“大观念”统领下初中跨学科单元教学探析

【摘 要】美术学科与历史学科相融合，可以从是什么、如何教、如何学、如何评等角度实施，基于大观念的初中跨学科单元教学样态需要转变教学立场，才能助推课程教学高质量发展。

【关键词】大观念;跨学科教学;大单元教学;美术与历史

【中图分类号】G633  【文献标志码】A  【文章编号】1005-6009（2022）03-0048-04

【作者简介】马大川，江苏省苏州工业园区东沙湖实验中学（江苏苏州，215021）教科室主任，一级教师。

当下，越来越多的学校开始探索跨学科课程整合。哪些课程可以进行跨学科教学实践？如何在教学中合理整合不同学科的知识？跨学科课堂教学的样态是怎样的？要解决以上问题，需要以学科“大观念”为基础，进行单元化的学科知识统整与教学流程优化。基于此，本文以初中美术八年级下册（苏少版教材）《历史的画卷》与初中历史九年级上册（人教版教材）《法国大革命》的教学为例，阐述如何进行大观念下的跨学科单元教学，探索跨学科课程教学的基本样态。

一、以“大观念”统领跨学科教学

“大观念”是课程内容上层、核心的综合概念，是若干事物间的共性联系，能有效组织起跨学科的知识与技能。大观念代表课程内容的关键概念和特质，让不同学科的内容产生意义联系，它具有抽象性、概括性、多义性和交叉性的特征。大观念下的各学科知识点可以有效联结起来，帮助学生在学习过程中深化理解，形成个人知识结构。

跨学科教学是一种融课程观、知识观与方法论为一体的教育实践，它是在解决真实问题的驱动下，以学科间共有大观念指引单元主题，运用不同学科知识，自然交叉互汇，构成一个完整教学单元的课程实践。因此，结合美术学科与历史学科的课标要求，在美术教学《历史的画卷》与历史教学《法国大革命》的跨学科实践中，笔者将大观念定为“思想解放运动可以借助图像帮助民众获得启蒙教育的信息，宣传思想文化”。

二、以问题解决统筹跨学科内容

基于大观念的初中跨学科单元教学样态是以问题为导向，学生在真实的问题解决中进行学习。跨学科单元教学就是问题解决的过程，问题即目标，目标是否完成就看问题是否解决。整个单元需要解决的共性问题就是基本问题，每个课题或课时中需要解决的小问题是具体问题。

1.基本问题指向单元目标。

基本问题是教师根据学生提出的问题进行专业细化的问题，是大单元中要整体解决的问题，也是对应每个课题要解决的核心、根本问题。在大观念确定后，就要围绕课题梳理大观念下的跨学科教学内容，也就是要解决的基本问题。比如：法国大革命爆发的原因、进程及影响是什么？《人权宣言》的基本内容是什么？《自由引导人民》这一画作是《历史的画卷》这一课的赏析重点，这一画作的图像信息与形式美原理有哪些？《自由引导人民》有哪些现实意义？ 这4个基本问题对应4个课时，指向了本单元的目标，目标是否达成就看问题是否解决。

2.具体问题关注课时目标。

具体问题是在基本问题基础上的细化，是每个课题要解决的小问题。在历史课《法国大革命》中，第一课时解决基本问题“法国大革命爆发的原因、进程及影响是什么”。这个基本问题又分为几个具体问题：法国大革命爆发的根本原因是什么？法国大革命开始的标志是什么？法国大革命的过程是怎樣的？法国大革命的世界意义是什么？

四个具体问题夯实了基础知识（见图1），通过不同的课堂活动，层层推进，引领学生了解法国大革命摧毁了封建制度，宣传了资产阶级自由、平等、民主的思想。

在美术课《历史的画卷》中，用1课时解决“《自由引导人民》的图像信息与形式美原理有哪些”这一基本问题，而这一基本问题又要通过解决许多有联系的小问题串来完成，这些小问题串中的问题就是具体问题。因此，第三课时的具体问题分别是：如何赏析《自由引导人民》这一画作？《自由引导人民》的图像信息有哪些？《自由引导人民》的图像形式有哪些？《自由引导人民》的色彩原理有哪些？

上述具体问题的设置，先通过探究分析从而使学生深度理解内容，再进行图像的解构分析，让学生了解法国大革命宣扬的思想。本课学习流程见图2。

三、以学生立场设计单元教学

大观念下跨学科单元教学是站在学生立场，改变传统线性课程形态，以“整合”的方式，围绕真实的学习情境与学习任务，打破学科界限，串联起学科内不同的知识点和不同学科的知识内容，以学科联动为特征的开放性教学。教师需要转变思想观念，站在学生的角度，根据学生需要学什么、怎么去学进行逆向设计。将要学的内容整合梳理，形成“大单元”。“大单元”是大观念统领下以核心素养为取向的课程开发与实施的基本单位。

大观念下跨学科单元教学要求教师依据课程标准或课程纲要，结合逆向设计法，将具有内在联系、反映共同思想、学生能够迁移的内容梳理整合，组织学生进行结构化学习。大观念下跨学科单元教学围绕情境化主题（专题、话题、议题、问题）这种真实性的任务展开，按照跨学科研究过程的逻辑推进;它由多个循序渐进的小单元课程组成，小单元内的课时目标、内容、活动、作业、评价、资源等互相关联，围绕大单元目标展开。教师在进行单元教学设计时，应考虑如何让学生从“过程”到“概念”，再经过“概括”的深层次理解的过程。[1]教师要以学生角度进行设计，基于学生的问题进行单元教学架构。

1.学习内容逆向设计。

学习的内容就是教学的内容，需根据学生关注的问题逆向设计课堂。历史课中通过问题“法国大革命爆发的原因、进程及影响是什么”逆向推理教学内容，将原因、进程、影响设计成三个不同而有联系的教学活动。在美术课中结合问题“《自由引导人民》的图像信息与形式美原理有哪些”逆向推理教学内容，通过课前查阅资料及观察，直接判断图像信息，进行描述性赏析。教师可以利用辅助线等解构方法以及互动、体验等教学形式，引导学生从构图原理、阶梯分布、黄金分割、成角透视、直曲相应等方面分析图像形式，再从明度聚焦、纯度点题两方面分析图像色彩。

2.情境唤起认知经验。

基于问题解决的真实情境能够唤醒学生已有经验，真实的问题情境是以探究体验活动为基础的。因此，结合美术与历史的学科特点，我们将大单元问题情境设置为：话剧社要组织一次演出，他们需要结合《双城记》中描写法国大革命前后发生在巴黎与伦敦的故事以及浪漫主义代表作《自由引导人民》的美术语言进行编排，但编剧对时代背景和图像特点不清楚，你能帮助他们吗？探究体验活动是让学生从探究、實践、验证等学习经验中总结感知，是对碎片化的知识点进行的意义建构，促进学生把知识迁移至已有经验中去，完善个人的知识结构。[2]

3.任务驱动问题解决。

基于以上单元问题情境，我们将任务设计为：掌握法国大革命的过程和影响;简述《人权宣言》的基本内容;分析比较法国大革命与英国资产阶级革命的不同;能够掌握赏析西方浪漫主义绘画的方法;能用形式原理进行分析;理解绘画中浪漫与现实的碰撞。其中前三项为学生在历史课上需要完成的任务，后三项为在美术课上需要完成的任务。

四、以评价量规关注教学实效

大观念下跨学科单元教学如何开展评估，预期目标有哪些评估方法？这需要通过评估证据将内容标准或学习标准具体化，让评估发挥实际作用，实现过程性评价。评价的监测，在单元教学中尤为重要，只有在教、学、评一致的前提下才能保证有效的学习。大观念统领下的初中跨学科单元教学应在关注学生作业、任务单、探究报告等形成性学习评价的同时，持续关注过程性学习评价，如：主题活动、团队合作、问题解决的过程、拓展汇报等。

1.关注问题解决的结果。

单元设计的评价与目标达成密切相关，而目标达成又指向问题的解决。这需要学生在完成每个课题具体问题的基础上解决基本问题，这也是评价单元学习成败的关键。在本单元中基本问题被设置成单元监测的开放问卷，学生根据学习探究在单元监测中填写问卷。如《自由引导人民》有哪些现实意义？如果让你去选择一幅以历史事件为背景的美术作品进行分析，你会选择哪一幅，说说你的理由。这道题是对学生整个单元学习的评价，但评价的监测点落脚在美术课上，并让学生选择其他美术作品，结合历史学科进行单元评价，考查学生单元学习的迁移效果。

2.形成评价量规的载体。

在大观念统领下初中跨学科单元教学中，提倡使用任务单、学习单、学力单、学历案等具体的学习载体，这可以作为学生学习过程的证据。这种载体就像认知地图指引学生学习，它也是学生知识管理的档案，课堂内外交流的工具，更是保证教学质量的评价量规。[3]这种载体作为学生学习的支架，可以结合学科核心素养的发展要求确定雷达图、分层定位等外显性的评价任务监测教学过程，让学习的发生真实可见。

以《历史的画卷》为例，评价分为指标评价（20分）与量表评价（80分）。指标评价的评价主体是教师，针对学生的理论掌握情况和表现情况进行评价。因此，指标评价又分为理论指标和表现指标。量表评价的评价主体是学生，由组长带领进行互评。量表评价依据教学过程中不同的学习活动指向不同的目标而设置评价维度，具体见表1。

指标评价中理论指标共12分，每个问题2分，对应具体问题，由教师评价，分别是：如何赏析《自由引导人民》？《自由引导人民》的图像信息有哪些？《自由引导人民》的图像形式有哪些？《自由引导人民》的色彩原理有哪些？《自由引导人民》有哪些现实意义？《自由引导人民》的价值是什么？

指标评价中表现指标共8分，分别对应以下8分和5分两个等次：第一等次，做好课前准备，课中积极表现，思维活跃，讨论积极，方案完善。第二等次，跟随课堂，能够进行赏析讨论，并完成自己的任务[4]。

综上所述，基于大观念的初中跨学科单元教学样态关注了如何教、如何学、如何评的问题，促使教师实现立场转变，能够将不同学科知识内容与学生自身联系起来，助推课程教学高质量发展。

【参考文献】

[1]胡知凡.核心素养与世界中小学美术课程[M].上海：上海教育出版社，2020：370.

[2]格兰特·威金斯，杰伊·麦克泰格.追求理解的教学设计：第2版[M].闫寒冰，宋雪莲，赖平，译.上海：华东师范大学出版社，2017：42.

[3]尤小平.学历案与深度学习[M].上海：华东师范大学出版社，2017：3.

[4]林恩·埃里克森，洛伊斯·兰宁.以概念为本的课程与教学[M].鲁效孔，译.上海：华东师范大学出版社，2018：85.

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