我国大学通识教育的现状与路径构建研究

武尧 刘会

我国大学教育由于受苏联专业教育体制的影响，自建国以来逐步形成了专业教育“一统天下”的教育格局。通识教育在我国受到国内各大高校的重视较晚，目前仍处于发展初期。我国大学通识教育多走“模仿移植”之路，学习借鉴英美等国，而忽略了我国高等教育独有的特征。基于我国大学通识教育的现状，分析通识教育发展过程中的困境与挫折，从而对我国大学通识教育路径构建进行探索与研究。

20世纪50年代，中国高校全面学习苏联专才教育培养模式，通识教育几乎不再被提及。通识教育的本质是“人”与“才”的内在统一，旨在培养学生成为“完整的人”，是一种非职业倾向性的教育。通识教育不等同于通俗教育或常识教育，与素质教育、人文教育有很大的不同。通识教育的目的在于纠正、改变由于过分强调专业教育忽视大学生综合素质培养的现代大学教育状况。过分强调专业教育，无法培养学生宽广的理论视野，通识教育的推进，就是要打破现有的大学教育体制局限，使大学教育走上“拓宽”之路。

1 我国大学通识教育的现状

1.1 通识教育内涵理解上的偏差

1.1.1 通识教育不是通俗教育

《京本通俗小说·冯玉梅团圆》中言“话须通俗方传远，语必关风始动人”。

通俗有“普通”、“通俗易懂”之意，与深奥、晦涩相对。通识教育所传授的知识并不特指普通知识。在美国，通识教育是本科生前两年的基本课程，旨在提高学生的思想，美国教育的成功与其通识教育的成功密不可分。

1.1.2 通识教育不是常识性教育

常识性知识指的是众人皆知、无需解释或者论证的知识，与通识教育有质的差别。常识性知识一般是指人与生俱来的，不需要刻意学习的日常知识。而通识教育更加注重对学生思维、视野上的培养，培养完整的人。

1.1.3 通识教育不同于素质教育

素质教育与应试教育在某种程度上是对立的，以全面提高学生基本素质为目的。通识教育不等同于素质教育，通识教育首先在于“识”、“通”二字。“识”的含义在于博闻强识，拓宽学生视野，不狭隘于自己的专业学习中；“通”的含义在于打破学科间的壁垒，能做到融会贯通。

1.1.4 通识教育不同于人文教育

我国大学教育体制过分强调专业化，培养学生成为某专业上的“优秀技工”已经不能够适应经济社会的发展需求。专业化导致学生片面化、狭隘化，通识教育为弥补专业教育带来的教育失衡，往往侧重于人文教育的补充。因而造成了通识教育就是人文教育的误解。

1.1.5 通识教育不等于大众化教育

通识教育在某种程度上而言应该被称为“精英教育”。要深化通识教育，不在于量而在于质。通识教育是全面素质教育的一种探索，又不同于素质教育。通识教育侧重培养学生对“主体”的认知，以培养完整的人为目的。“有道之士，贵以近知远，以今知古，以所见知所不见。”通识教育是一种“精英教育”，育人机制正在于此。

1.2 通识教育课程设置的随意化、形式化

1.2.1 课程因人而设

通识教育起步较晚，目前尚未形成完善的课程教育体系。很多高校尚未建立通识教育管理机构，一般由学校各院系教师自行上报课程，经过审核而后开设。导致高校通识教育课程随申报教师的变化而变化。

1.2.2 缺乏本土化创新

我国大学通识教育多走“模仿移植”之路，学习借鉴英美等国，而忽略了我国高等教育独有的特征。中国通识教育的改革要实现指导思想的本土化，进一步明确中国通识教育的培养目标，根据本土化培养目标构建通识课程体系。

1.2.3 课程设置多样化，但优质课程较少

通识教育要求打破学科与专业的壁垒，实现学生发展的全面性，强调知识的共融性。纵观现目前我国大学通识教育课程设置多样化，课程“菜单”在包装上琳琅满目，五彩缤纷，但品尝起来味道鲜美的实属少数。通识教育缺乏优质课程，理论性的课程较多，实践性的课程较少，知识性的课程居多，缺乏引领学生思考的方法类课程。

1.3 缺乏科学的通识教育评价

1.3.1 通识教育评价量化严重

我国通识教育评价体系受到了专业教育的影响，评价过于量化，缺少灵活性。首先，国家层面自从发现偏重专业教育带来的不良影响后，对部分大学提出了加入通识教育的要求，但大多学校的做法，仅仅是在培养计划中加入几门无关紧要的“通识课”，来完成通识教育的“要求”，根本无法达成通识教育的目标。其次，学校层面对教师的评价也仅停留在上课数量与作业次数上。

1.3.2 学生考核方式太单一

目前高校通识课程的考核方式大多数仍采用考试，考试的形式太过单一，无法体现学生的知识学习水平，更无法检测是否完成通识教育目标。

2 我国大学通识教育的路径构建

2.1 理念层面

2.1.1 深入探究通识教育内涵，广泛宣传通识教育

通识教育的内涵是通识教育路径构建的重中之重，是建立科学完善通识教育的总纲领。深入探究通识教育内涵，是每一位通識教育者的必要研究课题，也是解决国内外目前通识教育所面临的各种问题的基本落脚点。

通识教育之所以会出现各种问题的原因，除了许多通识教育者对通识教育内涵的理解不够深入之外，另一部分原因是由于大多数学生无法意识到通识教育的重要性，以及多数的专业教师无法意识到通识教育的重要性，这是通识教育内涵宣传不到位的体现。每一位通识教育者应力着于通识教育内涵的宣传工作，打消大多数学生对于通识教育的疑惑，消除各专业老师对于通识教育的抵触，是通识教育能继续进行的基本保障。

2.1.2 将通识教育内涵的核心思想运用在教学领域

通识教育作为一种教育理念，其最核心的作用仍应体现于教学领域。因此，如何在教育领域体现通识教育的内涵及其核心思想，是每一位通识教育者的终身追求。实践是检验真理的唯一标准，通识教育理念能否在教学中恰当的使用，这关系到通识教育的存亡，不容忽视。目前仍有许多通识教师，或是缺乏理论指导，或者随意授课，将本为“通识课”的性质教授为“专业课”，必然会引发学生与其他专业教师的误解，这是没有将通识教育理论运用在教学领域的表现。作为通识教育工作者，应当发挥自身能力，将通识理论上升至教学实践，用理论指导自己的教学行为，以达到通识教育的教学目的。

2.2 制度层面

2.2.1 构建科学的“本土化”通识部门管理制度

目前，虽有部分高校建立了属于自己的通识教育部门，但数量不太乐观，呼吁各高校应建立起专门的通识教育部门，以加快通识教育的发展。构建科学的“本土化”通识部门管理制度，保障通识课程教学的顺利完成。各高校应结合自身实际情况，构建科学“本土化”的通识教育部门管理制度。

2.2.2 构建科学的“本土化”通识教育课程体系

课程体系是通识教育目标能否达成的重要途径，没有一套科学的符合我过国情的通识教育课程体系是目前多数高校通识教育诸多问题的结症所在。由于我国通识教育起步晚，发展慢，诸多课程体系是照搬西方高校，在课程开设中引起了诸多问题，如西方“味道”大于中国“味道”，部分课程意识形态与国内学生不符等等。构建一套科学“本土化”的通识教育课程体系制度能有效解决此类问题，达成通识教育目标。

2.2.3 构建科学的“本土化”多元通识教育评价制度

教育评价制度是检验教学目标的重要标准。目前，多数高校通识课程的教育评教制度依然是较为简单的“考试”制度，单纯的“考试”无法较为完整的评价学生对于通识课程学习情況，更无法衡量通识教育目标是否实现。通识教育不仅仅是知识的传递，更在于更多抽象目标的达成，因此，通识教育的教育评价制度应更加多元化，以适应通识教育复杂的课程目标需求。

2.3 践行层面

2.3.1 加强通识教师团队管理

加强通识教师团队管理是通识教育目标得以顺利达成的基本保障。通识教师团队管理应从通识理念入手，加强师德建设。把完成通识教育目标作为管理的终极目标。

2.3.2 加强通识教育教学资料建设

严格按照规定通识课程授课，完善教学相关材料，是通识教育目的得以实现的保证。目前，部分教师挂羊头卖狗肉，也即上课实际内容与课程名称不符，这主要是由于教学相关材料不完全而导致的，如教学大纲、教学计划、教案、教材等等。因此，各高校应严格贯彻科学的“本土化”通识教学课程体系制度，严格按照规定课程授课，完善教学相关材料。

2.3.3 构建多元通识教育评价制度，提升通识课程教学质量

构建多元通识教育评价制度，提升通识课程教学质量就是要每一位通识教育者用心对待自己工作。评价制度的多元化意味通识教师要付出更多，提升学生的多元能力，以达到通识教育培养学生各类能力的目标。

通识教育作为一种非职业倾向性的大学教育形式，在我国未来人才的培养上起到至关重要的作用。我国大学教育在通识教育的普及与发展上取得了很大的进展，但仍需在理念传播、制度管理及践行层面做出进一步的努力。

（作者单位：重庆邮电大学移通学院）