文学阅读：引导学生探索“有创意地表达”——以统编版小学语文四年级下册《我们家的男子汉》教学为例

黄国才 刘 冰

（1.福建省普通教育教学研究室，福建 福州 350003；2.厦门实验小学，福建 厦门 361001）

“有创意地表达”是“文学阅读与创意表达”学习任务群的核心概念和价值追求。“文学阅读”一方面要感受、理解、鉴赏文学作品的创意表达；一方面要汲取作品的创意表达经验，在自己的语言运用中尝试，使自己的语言表达有创意。什么是“有创意地表达”？统编版小学语文四年级下册第六单元“写作”，先给“有创意地表达”下定义，即“有创意地表达，是指表达时有新意，有个性，不落俗套”。接着，第四学段进一步阐明基本要求，即“写作时，要做到有创意地表达，除立意新颖外，还要注意选材要新颖；角度要新颖；语言表达要新颖；表现形式也要新颖”等。

《义务教育语文课程标准（2022 年版）》（以下简称新课标）在“文学阅读与创意表达”学习任务群的“学习内容”中，对四个学段的目标要求作清晰规划，体现有序进阶。如第一学段要求“初步体验文学阅读的乐趣”——文学作品的创意性能给予学生浓厚的阅读乐趣。第二学段则进一步要求“结合自己的生活体验，尝试用文学语言表达自己热爱自然、珍爱生命的情感”，能“欣赏富有童趣的语言与形象，感受纯真美好的童心，学习用口头或者图文结合的方式创编儿童诗和有趣的故事，发展想象力”——已然可以看到文学阅读“有创意地表达”的雏形。第三学段再进一步，要求“学习品味作品语言、欣赏艺术形象，……学习联想和想象，尝试富有创意地表达”以及“学习运用细节描写等文学表现手法，描述自己成长中的故事”——文学阅读的“有创意地表达”基本成形。

在“文学阅读与创意表达”学习任务群的语文实践中，怎样以课文为例子，找准切口，引导学生品味作品语言、欣赏艺术形象、汲取创意营养、尝试有创意地表达呢？福建省厦门实验小学刘冰老师执教的《我们家的男子汉》一课，给予我们诸多有益的启示。

《我们家的男子汉》是当代著名女作家王安忆的散文作品，作品中富有童趣的语言和形象，让我们触摸到一颗纯真美好的童心。作者笔下的“男子汉”，无疑是我国文学史上不可多得的零到四岁男孩子的艺术形象的代表。经改动后，统编教材把《我们家的男子汉》作为略读课文编排在四年级下册第六单元。这个单元还编排了《文言文二则》（《囊萤夜读》《铁杵成针》）《小英雄雨来（节选）》《芦花鞋》等课文，都属于文学作品。不管是古代“囊萤夜读”的车胤和感动于磨铁杵的老媪而“还卒业”的李太白，还是“虚构”的小英雄雨来和勤劳又善良的青铜，都是儿童形象。毫无疑问，这个单元属于“文学阅读与创意表达”学习任务群。

刘老师的课，紧扣略读课文的一般要求和编者意图，关注第二学段“文学阅读与创意表达”学习任务群要求“对重要段落和语句的理解，以及对作品的语言和形象的具体感受”的重点，［1］着力引导学生欣赏王安忆有创意的表达并进行思维训练，通过引发提问、聚焦形象、关注形式和朗读表现等语文实践活动，与学生一起经历“有创意地表达”的探索过程，体现新课标六个语文学习任务群之间既独立又交融的特征。

一、引发提问，发现文学表达的“新颖”之处

阅读最困难的部分不是去读，而是去思考。［2］思考需要问题带动，因此，统编教材在四年级上册第二单元专门编排“提问策略”的学习，训练学生“从不同角度提出问题，让自己的思考更加全面和深入”，从而逐步实现深度阅读。富有创意的文学阅读更需要问题导向，引领学生主动发现、积极探索，进而获得更丰富的文学体验。

课文《我们家的男子汉》富有创意，主要表现为选材新颖、结构新颖和语言新颖。这些“新颖”之处，如何让四年级的学生感受、理解并有所启发？是直接告诉还是引导发现？刘老师采取“引导发现”的方式，让学生自己发现问题、提出问题、解决问题。

上课伊始，刘老师让学生抓住课题中的“男子汉”与文中的“零到四岁的小男孩”之间的联系，引导学生提出问题。学生自然发问：“男子汉一般是指成年人。但是，这个小孩只有零到四岁，怎能称之为‘男子汉’呢？”同时，带入生活体验和阅读经验，感受一般男子汉的“成年男性，高大魁梧”“顶梁柱”“承担家庭负担责任的人”等特点，再对照“我们家的男子汉”只有“零到四岁”产生的巨大反差，进而感受“作者在选材的角度上非常特别”。

接着，刘老师问：“这篇文章的结构也非常特别，有发现吗？”学生陈述发现：“文章分为三个部分，每一个部分都有一个小标题，还有独立的开篇语，独立的结尾。”并主动提出“为什么要这样分节”“这些小标题之间有什么关联”“这些小标题与‘男子汉’有什么关系”等问题。这些问题既揭示文章结构的特别（即形式新颖。开头和结尾独立，中间部分分节且有小标题。这样的文章结构形式，是四年级学生第一次接触的，也是小学阶段唯一的一篇），又直指阅读理解的重点。由于问题是学生发现并提出的，所以思考起来积极且有效。例如，学生有的说，在生活中，一般男子汉都是很独立的，所以小标题中写的是“对独立的要求”；有的说，“沉着”也是男子汉的基本要求；更有学生提出质疑：“第一个小标题并不能看出他是个‘男子汉’，因为第一部分写了他只会吃。”刘老师抓住这一“意外生成”跟进追问：“你对小标题产生怀疑，认为‘对食物的兴趣’怎么会是‘男子汉’的表现？是不是王安忆没有写清楚？那么，第一个标题所统领的内容能不能删去呢？”

正如尼尔·布朗在《学会提问》中所言，“通往合理结论的道路往往从问题开始，并且一路都有问题相伴。”［3］刘老师正是以引发学生提问来开启《我们家的男子汉》的“文学阅读与创意表达”探索过程的。

二、聚焦形象，练习有证据地表达观点

形象是构成文学作品核心要素之一。聚焦形象，是文学阅读的主要学习任务。文学阅读要“通过整体感知、联想想象，感受文学语言和形象的独特魅力，获得个性化的审美体验”。学生的“感受”“获得”需要表达出来，表达要基于证据，教师要引导学生练习有证据地表达对形象的感受或获得的个性化审美体验。

课文《我们家的男子汉》塑造的“零到四岁”男子汉的形象是什么样的？具有怎样的独特魅力？怎样有理有据地表达出来？这是教学要解决的重点问题。刘老师带领学生阅读文本、寻找信息、整合信息，逐步形成有证据支撑的观点。既训练形象思维，也训练逻辑思维。这种语文实践活动，体现六个学习任务群“既相对独立，相互之间也保持着多种多样的联系……是清晰与模糊的统一”的特点。［1］

具体而言，刘老师引导学生经历三个互相关联的学习活动。首先，概括事例。学生分小组完成教师设计的“学习任务单”：围绕三个小标题，写了哪些事例。例如，学生概括，第一节内容包括“吃饭爽气”“为活吃菜”“为吃等待”“为梦想而牺牲”；第二节内容包括“自己买山楂片”“自己买橘子水”“不让人牵他的手”；第三节内容包括“上托儿所”“离开外婆”。其次，引发思考。教师和学生一起梳理出以上事例后，提出问题：“作者围绕他们家的男子汉写了这么多件事，这与我们学过的写人写事的文章很不一样。作者是怎样把这么多的事‘装’进一篇文章里的？”通过讨论，学生逐步明白“文章标题—小标题—具体事例”之间的关联，渗透篇章结构意识。例如，有学生说，“根据标题写事例”；有学生说，“第一个小标题‘他对独立的要求’，内容与‘独立’有关联。第二个小标题‘他面对生活挑战的沉着’，其中的事情肯定也是跟‘沉着’有关联的”。这些结论都是学生自己探索出来的，弥足珍贵。第三，得出观点。这些事例都可以表现这个“零到四岁”的小男孩像个“男子汉”。

学生经历以上三个互相关联的学习活动，逐步形成有证据且合逻辑的观点——这“零到四岁”的小男孩是个“男子汉”，进而完成一项逻辑思维训练任务。

三、关注形式，尝试有创意地表达

表现形式新颖，是有创意表达的基本要素，也是文学阅读关注的重点。相对而言，内容一般比较易懂，形式非得琢磨或经教师指点不可。文学阅读教学，在内容的理解（特别是“言外之意”）上要指导，在形式的欣赏（这样写到底好在哪里）上更要多下一番功夫，方能得其法。

课文《我们家的男子汉》是写一位小男孩的一些日常事件，对于四年级的学生来说，理解上不会有太大的障碍。而其结构形式的新颖、独特，如小标题的运用，是需要讨论与点拨的。学生在前一篇课文《小英雄雨来（节选）》中，练习过概括小标题，那么这篇课文的教学该怎么“进一步”呢？刘老师在学生完成揣摩“课文标题—小标题—具体内容”之间关系的基础上，设计“挑战”作者的语言运用情境——尝试替换作者的小标题。这不仅是概括能力（逻辑思维）的训练，也是创造思维的训练，直接培养思维的灵活性、独创性和批判性等品质。尤其是批判性，在这里表现的主要是避免“唯一答案”、避免“盲从作者”，是“有创意地表达”的题中之义。

从学生的实际表现来看，他们不仅有能力“替换”作者的标题，而且大有超越作者的态势。例如，把“他对独立的要求”替换成“他渴望独立的生活”，并阐明思考过程，“先调换（词语的）位置，改变（句子的）结构，但是‘独立’这个中心词要保留，然后把‘要求’换成‘渴望’。这是替换近义词的方法”。把“他面对生活挑战的沉着”替换成“接受现实”，因为“文中写的两件事情，其实都是他在面对、接受现实”。把“他对食物的兴趣”替换成“对食物的爱好与牺牲”，“我们概括的方法也是先给‘兴趣’替换近义词。接着，我们发现当‘少林寺风靡全国’时，为了梦想，他能在吃上做出牺牲。这样概括更完整”。

如果“小标题”尚有可替换的空间，那么，文章的顺序安排就刚性许多。刘老师出其不意再“翻新”，设计两个“文学体验”情境，让学生完成探索性学习任务：一是本文的三节内容能否调换顺序；二是补充《我们家的男子汉》原文中一个小节的内容，要求学生先概括小标题，然后思考插在课文什么位置比较合适。这两个学习活动主要是揣摩文章顺序的内在逻辑。不论是普通表达，还是创意表达，都必须遵循行文的内在逻辑（即或事情、或情节、或情感的发展顺序等）。这篇课文写人记事的“事情”发展顺序似乎不是很明朗，需要深入文字背后。相对而言，后一个学习任务更具挑战性。经过独立思考、小组讨论以及教师点拨后，有小组代表发言：“不能调换顺序，因为‘他对独立的要求’是建立在‘对食物的兴趣’之上的。山楂片是食物，他有对山楂片的兴趣，才会想去自己买。之后，‘他面对生活挑战的沉着’是建立在‘独立’之上的。”表达有理有据。有小组代表补充：“我们是从文章结构上思考。因为文章是递进的，调换顺序以后就不一定有递进关系了。”理性成分增加，学生发现“文章结构的‘递进’关系”。这个“递进”是学生自己的发现吗？是怎样的“递进”法？刘老师不满足于学生的思考结果，顺势追问：“你说的‘递进’指的是什么？”以期揭示思维过程。学生补充：“我们说的‘递进’，是指作者围绕男子汉写了多个事例，把他慢慢地写得越来越像男子汉。”第三组代表的发言更深入、更细致：“我们小组也讨论出与前一个小组类似的结论。他们说是‘递进’关系，第一个递进是内容上的递进。小男孩这个男子汉的特征，如文章最后所说，‘他的手掌上的细纹，他的身体，他的力气，他的智慧，他的性格，还有他的性别，那样神秘地一点儿一点儿鲜明……’作者层层递进地写出他男子汉的特征。第二个递进是作者对小男孩情感上的递进。情感一步步加深，特征也会一步步凸显出来。所以我们认为不能调换顺序。”

刘老师在肯定和提炼学生们思考之法——“既关注结构、内容，又关注作者情感”和学习之要——“善于倾听”后，补充原文中的一小节内容，呈现在学习任务单上，让学生“替”作者概括小标题，并琢磨应该插入课文的什么位置。这既是一个有挑战的学习任务，也是一个有创意的学习任务，引发学生针锋相对的思维碰撞。

他不喜欢女孩子，不喜欢一切缠绵悱恻。……他爱和男性玩，无论是同他一样大的孩子，还是成年人。实在无人可玩的时候，女性，他也接纳了。和女孩子在一起，他的胸怀忽然地宽大起来。最先进的武器让她用，最优良的地形让她站，自己则赤手空拳，他绝不发起进攻。而她只要轻轻一碰他，他便仰面倒下。那倒下的姿态很帅，牺牲得漂亮。幼儿园里有个女孩子叫燕子，长得挺漂亮，黄黄的头发在脑后束起一大把，却很骄横。有一次，竟然把他从台阶上推了下去，磕破了膝盖，而他却没有回一下手，他说：‘我看她是女的，算了。’他总说：‘我最恨燕子了！’可是有一次，他早晨醒来告诉我，他做了一个梦，梦到了燕子。‘你想她了？’我问他。‘我才不想她呢！我梦见我和她在吵架。’［4］

生1：我想放在最后一节的前面。我认为“他对女性的宽容”，也算是一种“生活挑战”。他可以谦让，但这并不是非常具有挑战性，因为任何人都可以对女性谦让和宽容。

生2：我不同意他的观点。因为我认为“他对独立的要求”和“他面对生活挑战的沉着”应该是连在一起的，中间插一节不合适。我认为应该放在最后一段，即“他面对生活挑战的沉着”的后面。

师：两种观点，各有理由。还有补充吗？

生3：我支持生2 的观点。根据故事情节，这里说“把他送进托儿所”，但是这些事，不像在托儿所里面发生的事情。

师：你是从生活环境上考虑的。同学们，不经意中，我们又回到了作者谋篇布局的深度思考中。想知道作者把这一节放在哪个位置吗？

生（齐）：想！

师：老师也不知道。如果你感兴趣，就去阅读《王安忆散文》吧。

刘老师设计这一学习任务，目的不在于确定这个情节所放位置的准确性，而在于学生思维的过程。思维过程既能加深学生对课文的理解，又能加深对文学表达的理解。更重要的是，刘老师并不告诉正确答案，而将“在于激励、唤醒和鼓舞”的教育艺术发挥得淋漓尽致。课后，学生争相阅读《王安忆散文》，由一篇课文延伸到整本书阅读，这成为自然而然的文学体验活动。

四、朗读表现，抒发个性化的情感

文学，也是“情感学”。作者常常将自己的情感隐藏在“字里行间”。文学阅读要感受、体味作者的情感，通过朗读和想象等表现作者的情感，进而受到情感的熏陶感染，达到丰富精神世界的目的。因此，新课标“阅读与鉴赏”各学段要求的第一条都是用“普通话正确、流利、有感情地朗读课文”。对于文学阅读而言，“有感情地朗读”是理解的外化、审美的外化，更是情感的外化。

在引导学生“感受、体味”作者的情感方面，刘老师着重在“字里行间”寻觅、求索、玩味——有证据、有创意地表达；同时，注重朗读——形象地外化作者情感，体现“文学阅读与创意表达”的独特育人价值和功能。当学生对课文的语言、结构、人物形象和情感等有一定的理性思考后，刘老师即安排朗读，特别是对结尾那段新颖的语言与浓厚的情感融合得“化不开”的内容进行朗读表现，将学生所理解和体会的情感通过朗读抒发出来，既加深文学理解，又涵养审美情趣。

最后，刘老师总结道：“作者对小男孩的情感一直延续，并一直关注着他的成长。多年后，她还写了一篇文章，叫做《男子汉成人》。文章开头说，‘多年前，曾写过一篇《我们家的男子汉》，现在，文章中的男子汉已经是一名青年。’他成为一名怎样的青年呢？如果你们感兴趣，就去读《王安忆散文》。”课堂教学结束，新的文学阅读探索之旅又开启了。

纵观整个课例，教师以“文学阅读与创意表达”学习任务群的“教学提示”为依据，紧扣统编教材“语文要素”和编者意图，设计文学体验情境，带领学生在情境中完成品味作品语言、欣赏艺术形象、汲取创意营养、尝试有创意地表达等一系列文学阅读任务。教师因势利导，不着痕迹地教与评，激疑启思，促使学生想得深入、学得精彩。