突破危机：学习主体的数字韧性及其构建

薛晓琪 赵晓伟 沈书生

[摘   要] 数字技术的介入使教育充满变数，在加速学习主体数字化学习进程的同时，也衍生出新的学习风险。如何扬长避短，引导学习主体以相对安全的方式体验数字技术带来的重大利好，成为数字韧性构建的重要任务。研究阐述了当前学习主体可能面临的外部环境变化与潜在学习危机，分析了适应外部变化过程中学习主体数字韧性的内涵演变，并总结了数字韧性的关键特征：动态生成，但有迹可循;弱结构性，但可以增强;不稳定性，但可以掌控。在此基础上，基于韦斯特莱的传播理论，从直接把关人、间接把关人和最终把关人三个方面提出数字韧性培养策略，以期通过利益相关者的协同支持，引导学习主体自觉形成责任担当，持续构建数字韧性，在变革时代健康成长。

[关键词] 数字韧性; 数字韧性构建; 学习主体; 传播理论; 把关人

[中图分类号] G434            [文献标志码] A

[作者简介] 薛晓琪（1998—），女，山西大同人。硕士研究生，主要从事信息化教学设计、数字韧性研究。E-mail：1531762742@qq.com。

一、引   言

数字技术的变革不断解构学习主体的以往认知并建构形成新的认知。在与数字技术持续交互过程中，学习主体既可能因技术获得更多机遇，也可能遭遇与技术相关的各种挑战，甚至可能面临各类风险的侵扰。技术应用过程中的复杂性可能影响学习主体的正常学习行为与社交方式，带来不良的学习体验，进而使其陷入技术应用的危机之中。数字韧性作为数字时代学习主体应当具备的元素养[1]，能够帮助学习主体在应对变革的过程中，持续理解技术变革提出的新要求，有效应对技术带来的新风险，從而积极负责任地参与在线活动。

二、外部变化与危机分析：学习主体面对的数字时代

数字技术的发展一路高歌猛进，成为推动学习方式数字化转型、学习形态结构性变革的重要驱动力，也在学习主体社会化应用中暗藏有不同层面的风险隐忧。研判数字时代的环境变化与潜在风险，有助于理解学习主体建立数字韧性的必要性。

（一）数字时代的技术思维转变

数字技术的发展转变了人们对技术形态的传统认知，使得人们对技术形态的认知从以报纸、广播、电视为代表的大众媒介转变为以智媒体和融媒体为代表的网络媒介。人们对技术新尺度的感知源自技术工具的功能、外观等显在变化，以及技术引发的生活习性、思维方式的转变，表现为人们不仅认同技术的新尺度，还以新的尺度为标准检验自身行为的合规范性。在这种思维方式引导下，人们置身于万物互联的数字世界，数字世界将人的身体与外部世界融为一个整体，把尽可能多的个体广泛连接，由孤立的“点”变成交织的“网”，并建构形成人与外部世界融为一体的共在关系，造就了开放协同的数字化新生态。

数字生态的转型使得社会场域中人的身体形态从实体“在场”延展至虚拟“在场”。传统交流方式以口耳相传、面对面沟通方式为主，人以肉身的方式实体“在场”。数字技术的变革逐渐吞噬着主体的学习时空，重置了身体与技术的关系。哈贝马斯指出，“电子传媒技术的出现将特定时空的历史事件变为人们生活世界中无处不在的‘在场’”[2]，数字技术宣告了身体在虚拟空间的“在场”，借由技术建构而形成的身体形态弥补了囿于时空分离导致的身体缺席，以技术化身的方式代替血肉之身的退隐，塑造个体认知并操纵社会化交往，体现着符号化的身体与社会实践之间的相互关联。

（二）学习主体的外部空间变化

数字时代技术思维的变革引发了学习主体外部空间的变化。就学习场所而言，学习主体的学习场所扩展了实体空间的范围，并广泛延展至虚拟空间，形成了有别于传统学习方式的在线学习形式，数字技术、智能技术赋权助力实现实体与虚拟场所的融通，从而产生线上线下融合的混合学习场所，这种新的学习场所有助于支持认识行为发生、认识过程记录与认识结果分析的全过程，正是这一特点使得我国能够合理应对因疫情而开展的规模化在线教学的挑战，正常教学进度得以保证。

就学习工具而言，从以提高效率为目的的辅学工具拓展至以学习分析、认知延展为代表的助学工具。就促进认识发生的工具而言，包括移动直播、智能录播等工具，为学习主体认知生成提供辅学支持;就促进认识结果展示的工具而言，包括学习分析工具、思维管理工具、智能评价与推送工具、智能表情和行为分析工具等，为学习主体认知发展提供助学支持，学习主体通过这类工具获得及时反馈与支持服务，教师借由工具动态调整教学。就学习资源而言，学习主体获得的资源从异质多元向个性定制转向，除各级各类教育部门和企业提供的公共资源外，根据学习主体能力水平及认知结构自建（教师）和推送（平台）的资源不断涌现，持续满足学生个性化认知需求。

（三）学习主体面临的潜在危机

数字技术在弥补传统技术局限性的同时，赋能学习空间的转变与学习结构的转型，而如影随形的技术风险正如“阿喀琉斯之踵”，引发了学习主体面临的系列危机。

第一，网络应用繁杂引发父母过度监控。数字技术越来越多地渗透至未成年群体中，中国互联网络信息中心报告称，2020年我国未成年网民网络应用前三的活动是学习、听音乐、玩游戏[3]。然而，部分父母认为，数字世界纷乱繁杂，由此产生过度监护行为，带来适得其反的效果，导致学生在面对挑战时出现低自信、高焦虑和情绪低落等问题[4]，更有甚者选择结束自己的生命。作为与数字社会共同成长的新生代，泛在的数字化学习已成为不可回避的命题，培养学习主体数字韧性具有现实意义。

第二，不良信息泛滥引发网络行为失范。网络谣言泛滥成灾，虚假信息、无用广告、色情暴力信息等多如牛毛，然而，由于网络上缺乏相应把关环节，容易出现以假乱真、以讹传讹的现象。学习主体接受新事物的意愿强烈且迅速，但由于社会经验相对不足、批判性思维较为欠缺等，他们可能成为不良信息的受害者，容易衍生激进的思想和言论，并在群体行为的影响和感染下，成为这些信息的传播者与肇始者，形成难以掌控的涟漪效应，进而扰乱网络秩序甚至造成网络表达扭曲。

第三，网络信息超载占用学习主体额外时间。学习主体接触数字设备及在线行为的频率日益提升，并呈现出低龄化趋势，目前我国未成年网民达到1.83亿人，超过1/3的小学生在学龄前就使用互联网，并呈逐年上升趋势[3]。庞杂的数字信息正持续侵占着学习主体的学习时间、睡眠时间，减少其与同伴的直接社会互动;学习主体的自由时间正日益变成屏幕时间，在一定程度上造成了学习主体注意力分散、信息处理困难，由此也衍生了信息伦理、信息道德、信息安全等系列问题。

第四，传播渠道拓宽诱发学习主体隐性压力。随着数字技术的普及与媒介融合的加速，学习主体获取信息的渠道不断拓宽，风险入侵的渠道同步增加，来自四面八方的信息为学习主体带来隐形压力，使其陷入“内卷化”状态。为表示对内卷的抵抗，“躺平主义”迅速流行起来，大家纷纷表示“要躺平”，消极应对竞争，其根本原因是学习主体不能合理看待外界事物。正确清醒地分辨外界事物是学习主体应当具备的重要能力，数字韧性有助于学习主体解决此类问题。

三、基本内涵与关键特征：学习主体的数字韧性变化

在学习生态中，学习主体与其所处的外部空间形成了相对稳定的状态，适应外部空间的变化，学习主体需要保持自身类属的生存状态与韧性[5]。

（一）数字韧性的内涵演变

理解数字韧性的内涵有助于培养学习主体的数字韧性。澳洲电信有限公司的研究报告中将数字韧性定义为在线或离线处理负面体验的能力，重点是帮助用户有效地适应和应对潜在危机[6];Graham认为，数字韧性是一种管理在线压力和逆境的能力，即线上和线下能够安全有效地识别问题[7];祝智庭等学者在梳理韧性内涵的基础上界定了数字韧性的概念，阐明数字韧性强调帮助学生建立与技术变革相关的应对策略，能够在应对技术变革的过程中逐步建立适应性，提高心理幸福指数，从健康成长的全局视野形成所需的基本素质[1];Tran认为，培养年轻人数字韧性是第四次工业革命的关键内容之一，并将数字韧性定义为鼓励年轻人关注网上获得的积极和负面体验，考虑可能产生的影响，并设计构建数字安全的方法[8]。

整体来看，已有研究认为，数字韧性是个体必备的基本能力或素质，关注个体在适应过程中积极应对数字危机。结合已有研究，本研究从学习主体面临的危机出发，认为数字韧性是指个体面对数字时代的变革与危机，积极参与和适应，并把危机转化成机遇的能力，该能力经过不断淬炼，逐步演变为个人基本素质。个体获得数字韧性的年龄不是固定的，并非只在成年后才能获得数字韧性，数字韧性的建立取决于个体自身的意识及周围的支持系统，并持续贯彻在其与数字技术的交互过程中。

对数字韧性与数字公民关系的理解可以借鉴Reynolds等人的观点。他们在数字韧性项目的基础上，提出了数字公民教育金字塔，包括数字安全（底层）、数字韧性（中间层）与数字领导力（顶层）[9]。数字韧性作为数字公民培养的中坚力量，其能力要素包括批判性思维、媒体素养、在线社会行为、同伴保护和在线法律，行为表现为能够安全、负责、积极地参与在线社区。受此启发，本研究构建了新数字公民教育金字塔模型，包括数字责任、数字韧性和数字领导力，如图1所示。在新数字公民教育金字塔中，仍将数字韧性置于中间层，强调学习主体在具备已知世界中个体数字责任感的基础上，持续适应外部变化，形成对社交网络的把控感和帮助在线空间中其他个体的使命感，最终指向面向未知世界的数字领导力。

（二）数字韧性的关键特征

个体与外部世界交互过程具有复杂性，这种复杂性与技术相关并最终指向数字韧性的构建。因此，本研究将数字韧性的关键特征归纳为三个方面。

1. 动态生成，但有迹可循

韧性是一个动态的过程，而不是一组静态的个人品质，即使是韧性水平较高的人，他们在特定时间内的应对能力也可能会有所不同[10]。数字韧性亦是如此，它随着学习主体与数字技术交互的过程不断发展和变化，是“动态人格资产”（A Dynamic Personality Asset）[11]，在不同年龄段、同一年龄段的不同时期均会显示出不同的水平，当面临的问题不同时，也会表现出不同水平，即数字韧性具有适应危机变化迁移的动态性，主要关注主动应对风险与挑战，而非被动回避行为。在应对不同变革与危机时，数字韧性能够帮助学习主体生成不同的应对机制，即数字韧性具有支持应对复杂危机的生成性。尽管数字韧性具有动态生成性，处于不断变化的过程中，却是有规律可循的。应对变革与危机的系列变化依赖数字技术的支持，最终全都指向学习主体的个人成长与发展。也就是说，数字韧性的变化均以人为中心，并将不断朝着构建针对各种危机挑战的完备体系发展。

2. 弱结构性，但可以增强

数字韧性作为个体的基本素养，具有丰富内涵，不同个体所形成数字韧性的结构与其所处的外部技术环境有关，当技术不断丰富以后，这种结构也会相应调整，表现出弱结构性[5]，也正是因为韧性具有弱结构性，所以每一个个体都可以突破自身的原有结构，不断增强个体的韧性。韧性相关内涵可衍生出数字韧性的结构属性。借鉴Benard的韧性综合研究中关于韧性相关的个体结构的阐述[12]，融入数字技术的韧性结构可概括为：高水平的数字技术互动能力、利用数字技术解决问题的能力、面对在线风险有效应对的能力、相信数字技术具有积极作用，如图2所示。该结构是学习主体建立数字韧性、成为合格数字公民的必备条件，但不是绝对的，一方面，结构中蕴含的内容要素会持续丰富，促使数字韧性水平发生量变;另一方面，新技术的变革可能涌现新的结构，促使数字韧性水平发生质变。

3. 不稳定性，但可以掌控

数字韧性在学习主体参与在线活动的过程中表现出了不稳定性，具体体现为可能参与某一活动的韧性水平较高，但在另外的活动中表现出较低的韧性水平。这是由于数字韧性是学习主体在利用数字技术参与活动的过程中逐步培养起来的，在每一个特定的过程中，存在的风险形式不同，个体应对的能力基础也不同，因此，个体的韧性表现也难以保持在同一水平上。个体数字韧性的不稳定性与遭遇的場景有关，但是这种不稳定性是可以掌控的，且个体的数字韧性就是在“不稳定—稳定”之间的持续振荡中形成的。面对变化的外部世界，从最初的“不适”与“困扰”，到慢慢地“习惯”与“适应”，作为学习主体的个体正是怀着对生命的无限敬畏，才能够使自己对数字韧性相关的能力有更明确的认识，并能够有意识地构建数字韧性结构，使自己能够主导所参与的一切活动。

（三）数字韧性的理解误区

尽管对数字韧性的内涵进行了讨论与分析，我们还是容易陷入与数字韧性相关的一些误区，走出这些误区有助于更深刻地理解数字韧性。

1. 误区一：数字韧性与网络安全策略，两者有何区别？

数字韧性和网络安全策略均用以保障学习主体安全、积极地参与在线活动[6]。但就内涵而言，二者有着本质的区别，侧重也有所不同。数字韧性是个体基于自身数字素养进行自我调节的过程，这个过程由学习主体自己主导，且是一个由不成熟、不稳定趋向于成熟、稳定的过程，并通过个体具备的能力反映出来，且侧重个体在应对风险和挑战时的内部保护机制。网络安全策略则是安全、负责任的方式使用技术[6]，这种方式可以通过借助外部环境、由多方利益相关者共同协作得以顺利施展，并可根据学习主体的实际情况进行调整，侧重利益相关者为保障个体有效适应在线挑战和优化在线体验采取的系列外部保护措施，包括父母监控、立法监督等，系列网络安全策略能够助力学习主体数字韧性的培养。

2. 误区二：不受干扰与迎难而上，是否属于韧性？

结合实践调研发现，部分学习主体认为，外界环境瞬息万变，最好的方式就是降低自己的参与度，以此免受各种信息的干扰，建立起自己的韧性体系。事实上，在现实生活中，想要做到远离网络不是易事，尤其是对于一些心智尚未完全成熟、自控能力比较弱的学习主体来说，远离社交网络的概率微乎其微，另外，采用规避的方式消极应对，是韧性匮乏的表现;还有一部分学习主体，对于繁杂的信息不加处理，人云亦云，以“佛系”心态待之，也是韧性匮乏的表现。总而言之，面对复杂的网络信息视若无睹、随波逐流，或对外界信息过度反应而产生抗拒心理，一刀切地拒绝一切信息，都是对外界认识不足、韧性缺乏的表现。当然，也并不是敢于迎难而上就意味着具备了数字韧性，有些学习主体在应对外界挑战的过程中，未能成功解决问题，更有甚者，采取一些极端的方式造成无法逆转的后果，我们都可以视之为韧性缺乏。只有积极应对外界环境变化并成功解决问题的学习主体，才能够称之为具有数字韧性。面对数字时代的种种变化，学习主体需要具有危机意识，主动化解危机，才能充分发挥自己的数字韧性。

四、多方协同与责任担当：学习主体的数字韧性构建

数字韧性作为数字时代学习主体的元素养，成为学习主体高效参与在线活动必不可少的能力。为了有效地建立韧性和降低风险，需要各方利益相关者的把关与学习主体的自我监管。

（一）分析框架：韦斯特莱的传播理论

韦斯特莱（Westley）的传播理论认为，学习主体接收信息需要经过把关人对信息的过滤，来自外界的信息（X）可由间接把关人（A）过滤后传递至直接把关人（C），再由直接把关人传递给学习主体（B）;也可传递给直接把关人（C），经直接把关人（C）过滤后传递给学习主体（B），直接把关人和学习主体作为信息的接收者给予信息传递者以反馈，把关人接收反馈信息进行分析并形成新的把关策略[13]，如图3所示。

韦斯特莱的传播理论启发我们，在学生的成长过程中存在多个“把关人”。“把关人”通常指信息的选择者，是遵守社会规则秩序、具有责任感且对受众负责的群体。经过把关人把关的材料是经由专业人员设计且尊重客观事实的材料。学习主体可自己直接“把关”接收信息，亦可经由“其他把关人”过滤后接收信息，其中，教师、父母可作为直接把关人，政府、企业、学校及其他利益相关者（教材编制者、媒体平台审核人）等可作为间接把关人，对学习主体接收的信息进行过滤，共同为学习主体创造一个良好的环境。基于韦斯特莱的传播理论，本研究构建了数字韧性培养模型，通过各方利益相关者的密切合作，构建起培养学习主体数字韧性的密网，如图4所示。

（二）间接把关人：信息入口的筛选者

间接把关人包括企业、政府、学校及教材编制者、媒体平台审核人等利益相关者，通过对外部信息进行设计、把关，形成直接把关人和最终把关人可参考的教学资源。

1. 学校积极推进社会与情感学习项目

设计社会与情感学习（Social and Emotional Learning，以下简称SEL）项目有助于培养学习主体的数字韧性[14]。研究发现，参加了严格设计的SEL项目的学生能够表现出更好的学术成绩、更积极的社会行为，不太可能产生风险性和破坏性行为[14]。墨尔本教育研究生院青年研究中心（MGSE）指出，学校可在已有开放资源基础上，设计特定社会和情感学习项目培养学习主体韧性。一是采用协作学习策略，SEL项目中的协作策略包括师生互动和生生互动，如进行小组合作讨论、角色扮演、主题游戏、情境模拟演练等;二是常态化开展SEL项目教学，加强对教师开展社会和情感学习项目的相关培训，将社会和情感学习项目设定为学习主体必须参加的课程;三是以游戏化和故事方式开展SEL项目，Woolf认为，游戏是促进学生社会和情感学习最有效的媒介，通过为学生提供心理空间和社会空间，使学生变得更有自我意识和积极性，更有能力管理感情并发展和使用社交技能[15]。

2. 政府立法肃清环境，提供咨询服务

政府可以通过立法明确规定禁止发布不利于学习主体身心健康的内容，定期对网络环境加以肃清整治，为学习主体的在线活动创造良好的环境。然而，鉴于学习主体使用数字技术参与在线活动所带来的问题复杂多变，仅靠监管无法帮助学习主体克服风险、减少危害，因此，政府还应鼓励、号召各方利益相关者成立支持性组织，为帮助学习主体克服在线活动中遇到的困难提供咨询服务。Neviyarni等学者提出了一个在线韧性咨询计划，旨在缓解学生在线压力，促进学生最佳发展，具體包括四个组成部分：一是提供促进学生在数字时代积极成长的基本指导服务;二是解决和管理数字世界问题和风险的响应服务;三是培训学生掌握沟通和主动应对的个人计划服务;四是支持和控制学生发展的系统支持服务[16]。目前我国此类组织尚不成体系，如何根据现状成立符合我国学习主体特征的支持性组织，是我们面临的一个重大课题。

3. 企业构筑防护屏障，阻挡恶意信息

企业或非营利组织通过技术革新和开展项目为学习主体培养数字韧性助力。第一，阻止特定材料或特定发送者的信息传播。企业通过开发功能完备的防病毒软件，阻止特定的应用程序、网站和内容侵入学习主体的在线空间。例如：电信行业倡议市场相关部门密切合作，采取措施防止在线虐待儿童材料、色情信息等不良信息的传播[17]，为学习主体筑起“防火墙”。第二，组织培训提高学习主体数字韧性。一些国家推出“互联网安全大使”计划，学习主体参与其中进行互联网技能、网络安全知识等相關培训，再作为“大使”向同伴、父母、教师等宣传普及[17]。例如：瑞典泰勒冲浪组织与公立学校合作为八年级学生开展数字韧性培训，每班两名学生与电信公司一起参加工作坊，学习如何正确使用法律、社交媒体和信息技术工具，工作坊结束后由学生向教师、同伴、家长进行普及[15];“Maddie在线”则为学校教师、图书馆员和家长提供了卡通动画教育资源，重点关注学生在适应数字环境时所需的数字公民技能，用与学生在线学习相关的方式发展数字素养[11]。

（三）直接把关人：信息辨别的引导者

直接把关人包括父母、教师，与学习主体直接接触，他们通过加强对学习主体的引导、提供技术指导等措施为学习主体创造良好的环境，达到“把关”效果。

1. 父母提升数字素养，营造良好氛围

父母作为与学习主体直接接触的第一任“教师”，对数字技术的认识、对学习主体的引导和学习主体在线活动的参与度，直接影响着学习主体数字韧性的构建。首先，父母需提高对数字技术的认识。欧盟儿童在线研究发现，互联网使用率较低和使用经验较少的父母的孩子对在线安全的信心较低，获得保护的水平也较低[10]，对数字技术认识较全面的父母能够充分参与到学习主体的在线活动中，并且可以为学习主体提供适合的保护。第二，引导学习主体正确使用数字技术。父母应考虑到学习主体不同年龄阶段的特征，采取对应措施，教授学习主体正确合理地使用数字技术，与学校一起共同为其创造支持性成长环境。第三，提供良好的家庭氛围。学生从父母那里学到的情感经验是强大而持久的，有父母参与的学生表现出更好的社交技能和适应性，对于数字化环境中学生的成就亦是如此，父母参与到学习主体与数字技术的交互过程中，有利于在掌握学习主体的动态的同时建立积极的关系。

2. 教师助力学生把关，引导辨别信息

教师作为直接把关人之一，在引导学生合理运用在线工具解决问题方面发挥积极作用。首先，教师需要获取来自学校、政府和企业提供的培养数字韧性的指导材料与建议，反思如何帮助学生塑造积极的社交和情感活动，建立积极的师生关系。其次，设计数字公民教育资源，培养学生数字韧性。教师借助外部资源或相关指导材料，制定数字公民课程规划，依据不同年级的数字公民目标设计多种反思性、社会性的学习活动，提供灵活、模块化和详细的资源供学生在课堂中使用，允许教师根据课堂需求定制授课。此外，提供支持学习主体辨别信息的数字技能。McGrew等人在一项关注“公民网络推理”问题的研究中（对象为来自初中、高中和大学的年轻人），发现大约80%的人缺乏“判断信息可信度的能力”[18]，而我国的学习主体具有类似的情况，因此，亟待教师帮助学生培养把关信息的技能。由于目前尚未有科学权威的机构能够对学习主体进行数字技能方面的指导，最佳途径是教师把关资源的同时，潜移默化地提供数字技能相关的专业指导。

（四）最终把关人：信息最终的接收者

尽管各方利益相关者与学习主体数字韧性的培养息息相关，但仅依靠各方利益相关者是不够的，更重要的是学习主体主动参与，建立积极健康的生活观，积极承担自己的主体责任。培养主体责任是彰显数字公民身份和培育数字韧性的关键组成部分。这要求学习主体首先能够主动承担责任。在对数字韧性的定义中，大多涵盖了“主体责任”这一重要部分，这意味着，能否构建数字韧性最终取决于学习主体是否能承担主体责任，通过外界途径培养数字韧性只能起辅助性作用，根本之策是使学习主体意识到责任所在，从而负责任地参与在线活动。其次是主动适应变化。学习主体应当致力于正确认识自身与外部环境之间的关系，形成对外部复杂环境的正确认识，主动适应变化，并能够理解参与在线活动各方主体的伦理和道德义务，从而遵照规范，正确使用数字技术。最后是主动帮助其他主体。学习主体除掌握数字环境中个体所需的技能外，应当具有正确发现、理解、使用和共享信息的能力，帮助其他同伴积极地、道德地参与在线活动，协助维护清明的网络空间，最终使得多方学习主体共同创造良好的环境，从而培养群体数字韧性。

数字技术与学习主体各方面几乎呈现“密不可分”的状态，培养数字韧性能够帮助学习主体积极适应，健康成长。当前我国数字韧性相关研究较少，针对学习主体数字韧性的培养措施尚不完善，需要借鉴国外有效经验，尽快将数字韧性的培养纳入国家长期教育规划中。

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