论教师的技术具身：意涵、隐忧与超越

2022-02-11敖峰

电化教育研究 2022年2期

[摘要] 教师与技术的关系是一个涉及广泛、需要层层深入研究的问题。基于唐·伊德（Don Ihde）提出的“技术具身”概念，教师的技术具身至少应包含：教师对技术工具性之上手、教师对技术意向性之融合、教师对技术文化性之亲熟等三层意涵。但由于技术自身的两重性，导致了教师的技术具身也存在着种种隐忧，主要表现为身体的式微、意向的规制和心理的盲从等。为超越上述隐忧，则需：重塑身体地位，倡行具身实践;秉持意向自觉，进行多向度省思;践行文化理解，保持适度“心理—文化”距离。

[关键词] 教师; 技术具身; 具身实践; 意向自觉; 文化理解

[中图分类号] G434 [文献标志码] A

[作者简介] 敖峰（1987—），男，湖北枣阳人。博士研究生，主要从事教育技术基本理论研究。E-mail：afdragon@163.com。

一、引言

教师与技术的关系“是一个涉及广泛、需要层层深入研究的问题，它是技术背景下教师生存与发展的理论研究最基础的层面，也是当前每一个关注教师专业发展、教师教育问题的理论研究者、实践工作者应该深入思考、认真对待的问题”[1]。而自唐·伊德（Don Ihde）提出“技术具身”概念以来，“‘技术具身’已成为很多学者研究技术的一条路径”[2]。笔者将经由这一路径，尝试阐述教师与技术的具身性关系。基于对教师的技术具身意涵之澄清，剖析因技术的两重性而导致的技术具身隐忧，进而阐述超越上述隐忧的实践路径。

二、教师的技术具身之意涵

倘若技术有工具性、意向性与文化性等三层属性，以此来看，教师的技术具身至少应包含：教师对技术工具性之上手、教师对技术意向性之融合、教师对技术文化性之亲熟等三层意涵。

（一）教师的技术具身是教师对技术工具性之上手

当下，有大量技术人工物存在于教育场域中，如多媒体投影、智慧教室等。这些技术人工物是教师需经常照面的“工具”。然而，人对技术人工物的利用有不同的方式，在唐·伊德看来，其具身的利用方式可被称为“上手”。“‘切近的上手（Ready-to-hand）事物的特性就在于，它在其上手状态中就仿佛抽身而去，为的恰恰是能本真地上手。’这种技术在直接经验中的抽身而去，就是我后面将要命名的具身关系（Embodiment Relation）。”[3]“好”的技术要能容易“上手”，即能被“技术性地”借用，正如“庖丁解牛”的刀。“解牛”之时，“刀”在“庖丁”那儿是“消隐不见”的。于教师而言，对多媒体投影、智慧教室等技术人工物用得越起劲儿、越自如，则技术人工物就越具身、越上手。“上手”与“具身”之间，其内在意涵具有一致性。可以预见的是，随着技术的不断升级与改造，技术与教师的“拟合度”势必会越来越紧密，技术的具身性也会越来越高。从“人—世界”的存在结构来看，技术始终处在“人—世界”之间的中介位置上，但中介位置上的技术却在人的实践活动中依循着“上手”方式，不断向着“人”这一方“靠拢”。正如唐·伊德所举的“眼镜具身”例子：戴眼镜的人与世界之间，横亘着“眼镜”，其基本结构为“我—眼镜—世界”;但正是因为“眼镜”的“上手”，“眼镜”仿佛“消隐不见”，因而其结构变化为“（我—眼镜）—世界”[3]。

最起码在当下，在还能够被称之为“人”的意义上，人是有“血肉之躯”真实的人。“人与技术”的关系，也可看作是“身体与技术”的关系。技术以具身方式来延展人的身体，反之技术显现为“上手之物”，而“如此明显地突出手的位置与作用，岂不已设定了此在是有手的，因而此在也有一肉身，亦即此在是一肉身存在”[4]？也正是在身體的意义上，“斯蒂格勒之所以提出‘代具’概念，是因为他认为人类（身体）是存在着缺陷的”[5]。技术人工物之于人的身体，通常是作为代具而存在的，而非“与人无涉”的“物”。教师技术具身的前提在于教师身体，身体才是理解“人之为人”的前在性条件。身体对教师技术化生存的源初重要性在于，技术作为代具延展人的身体，教师对技术才具有“上手”动机。教师源初性地依据身体“躬耕”于教育中，“上手性”技术一定程度上节省教师之“人力”。在“上手”中，技术之于教师是“透明的”。教师不会注意到“它”，教师对其掌握或运用游刃有余。

（二）教师的技术具身是教师对技术意向性之融合

技术通常被人设计并制造出来，人先在性地赋予技术以一定意向性结构。“所谓的工具的‘意向性’（Intentionality）……用具是‘为了作……’的东西。在这种‘为了作’的结构中，有着从某种东西指向某种东西的指派（Assignment）或指引。”[3]为了更清晰地说明，以海德格尔所举“祭器—银盘”为例，“招致这个祭器的主要还是第三个东西。这第三个东西首先把银盘限定在祭祀和捐献的领域内。由之，它便被界定为一个祭器”[6]。第三个东西是亚里士多德所说的“目的因”。银匠为祭祀目的制作银盘，银盘产生之时作为祭器而存在，因此，一定程度上限定或影响后继者使用方式。在使用银盘的过程中，祭祀的意向性以实践性方式得以“阐明”。“技术也不是中性的。技术为行动提供了一个框架，形成了意向性和倾向，使用模式（Use-pattern）主要是在这里面成形的。”[3]通俗地讲，技术人工物有“为了作……”之意向结构，锤子是“为了锤”，老虎钳是“为了夹”。锤子限定人实践意向更多地是“锤”，老虎钳更多地是“夹”。当然并不是说，老虎钳不能用来“锤”，而是用老虎钳来“锤”时，有明显地不应手。

以现象学观点来看，人的意向性与向行动开放周遭境遇相联系。在借助技术人工物展开实践性劳作时，人也形成对世界的知觉、经验或解释。在人与世界间发挥居间调节作用的技术，一方面通过影响人的实践活动来影响世界的构造，另一方面通过人“意识”的媒介，转化人的知觉、对世界的经验或解释。于教师而言，教师借助技术开启自身实践性活动，来构建与己相关的教育世界。“教育世界是什么样子”与“教师是谁”，来自教师依托技术的实践活动。在以技术为中介的人之实践性活动中，技术所起的作用是非中立性的。“技术制品调节着人类存在与世界之间相互建构的意向性关系。这种关系不是简单的人或技术的意向性，而是一种综合性的意向性。”[7]教师的意向性不仅适用于教师在教育场域中的意识活动，而且构成教师对教育世界全部关系及对他人行为之基础。

（三）教师的技术具身是教师对技术文化性之亲熟

技术物一旦被造出，其物质外形更多地蕴含文化性内核。从耕具制造产生农耕文化、蒸汽机发明形成工业文化，到信息技术产生兴起信息文化等。因此，唐·伊德“在广义上使用‘技术’这个术语，它等同于物质文化的一些方面。整体的技术从一开始就与我们的文化密切相关。”[3]人使用一种技术物，不仅是接纳一种人工物品，更多地是接受一种技术文化，进而在人与技术间形成一种新型文化关系。反之亦然，人与一种技术文化相亲熟后，才会对技术物的接纳或使用程度更高。这里文化主要指由技术发展所开显或带出的文化，人生存于这种技术文化中，对其文化意蕴逐渐熟悉，这种外在文化意蕴才得以逐渐融入人的个体世界之中。这种技术文化才能逐渐为人所理解或认同，技术物也才为人所自觉上手。用海德格尔的话来说，“处于对意蕴的熟悉状态中的此在乃是存在者之所以能得到揭示的存在者层次上的条件——这种存在者以因缘（上手状态）的存在方式在一个世界中来照面，并从而能以其自在宣布出来”[8]。

当下，翻转课堂、在线教育等现代技术不断充实教育场域，也作为新的“质料”不断构造新的教育形态。于教师而言，技术由一件件“硬化”的人工物，不断地“软化”为包裹于周身的技术性文化环境。技术作为当下教师稳定的生活方式，潜移默化地影响教师的思想觀念、行为方式等。如人工智能、大数据在教育中的应用，促使教师形成智能意识、数据思维等。当教育中沉淀下来的技术，在教育者观念中有了相对稳定的形态，则说技术已是作为一种文化介入教育中，而介入教育的“载体”即为教育中的人。作为文化的技术如影随形般地紧紧包裹教师身周之场域，形成了类似于“文化蚕茧”的东西。但这种“文化蚕茧”是外化的，要真正地变为教师的“文化基因”，还需“由表及里”的“浸润”过程。

三、教师的技术具身之隐忧

技术的两重性是技术本质特性的最突出表现。马克思曾指出：“在我们这个时代，每一种事物好像都包含有自己的反面。”[9]由于技术的“正反”两重性，导致教师的技术具身存在种种隐忧，主要表现为身体的式微、意向的规制和心理的盲从。

（一）身体的式微

身体于人而言最为“本己”，人总凭“身体”于世界之中“躬行实践”。身体因其时常“力有不逮”，人设计制造出技术物并辅助本己的“躬行实践”。随着跨越式发展，技术在创造和设定世界时，于人的具身性也越来越高。教师的工作、学习与生活中广泛浸透着技术：学生信息化管理、线上教学等。技术作为媒介本身能够进行信息传达，在延展教育时空场域的同时，教师之身体的教育性意味越来越弱化。“教育的原初形态是年长者与年幼儿童之间的言传身教。在这种言传身教的过程中，身体扮演着关键角色……然而，纵观今日的教育，身体的声音日渐式微，似乎教育与教学、身体无涉。”[10]身体的“后退或滑落”，与信息技术在教育场域中的广泛应用有着密切关系。

在技术赋能背景下，教育的形式或样态日渐信息化、虚拟化，尤其是“对于那些对随着电子人（Cyborg）的发展而出现的肉和机器的碰撞感兴趣的人来说，身体变成了一种不确定的，甚至可以是一种随意消失的前技术文化的残余”[11]。当前教育中所引入的“人工智能教师”，更多地是着眼于人之心灵发展的向度来考量。需明确身体与心灵有深刻关联性，心灵（精神）毕竟建立在身体的基础上。教育培养的人，终归是有血有肉的真实人，而非纯粹精神之灵。依循于同一性原则，其理想样态应为“身体—身体”教育形式。加之，物质技术是对身体技艺的模仿或抽取，人之身体才是技术设计之源。“身体具有知觉、记忆、想象、自我修复、模仿、设计、论辩、吟诵、阅读、通感等接近于无限多的技艺。甚至于，身体的每一个不为人所注意的习惯亦是一种独一无二的技术表象。也就是说，物质技术只是对身体技术的部分抽取。”[12]技术的发展，使得作为教育者出场的“图像或数据性身体”可能会变得更加多元、可塑。而图像伪装、数据幽灵背后，意味着教育场域中身体之“溶解”，势必会破坏学生对身体的感觉，而不是实际身体的肉身性，或会造成学生心理的基本信任感、安全感缺失。

（二）意向的规制

技术作为横亘于人与世界之间的中介，参与人之意识的构造，也部分规制人之意向。技术通常作为手段服务于人，但现实中确实也存在诸如“手段凌驾于目的”“手段变成目的”的困局。技术何以能凌驾于人成为目的本身，技术何以能促使人修正自己的目的？原因或在于技术所具有的意向性结构，技术意向结构具有功能指向性，指向性结构规制了人的实践意向。技术意向结构在人的实践活动中被给予人，进而技术的意向结构通过实践活动“默化”为指导人之行为的实践意向。经此，作为手段的技术才可能化为“有价值的”目标显现给人。不同技术激发人之意向也不同，“互动式多媒体留下的想象空间极为有限……多媒体的表现方式太过具体，因此，越来越难找到想象力挥洒的空间。相反地，文字能够激发意向和隐喻……能够从想象和经验中衍生出丰富的意义”[13]。

于教师而言，一方面，教师借助技术延展自身意向，技术在一定程度上转化为教师知觉。“教师通过智能化的技术获得关于学生的知觉，如基于大数据的学生‘画像’。”[14]技术以边缘性刺激方式，融入教师个体经验世界。技术在一定程度上筛选并决定教师哪部分教育经验被增强，哪部分教育经验被减弱。教师所建构的是被技术“修正”过的教育经验世界。另一方面，技术不仅为教师构造一种实践情境，也对教师实践意向有影响。以教师日常教学活动中两种常见媒介：粉笔黑板、PPT为例，用粉笔在黑板上写或画，速度虽相对较慢，但其笔迹却体现了教师深厚的教学基本功乃至人格魅力，字如其人。PPT使用虽然加快了信息呈现速度，但却丧失教师所能呈现出来的文字美感。这里并不是对教师使用粉笔黑板、PPT进行价值评判，而想说明技术物（粉笔、PPT）虽并没有严格规定教师教学的风格或方式，但确实使得教师实践行为意向“倾向于”某些可能。隐含在技术工具中的意向结构规定并制约教师的实践意向，筛选教师的实践性知识，或会进一步影响教师对教育本身的理解。

（三）心理的盲从

技术通常以工具形式为人所“遭遇”，但工具必定从属于一种牵连情境，随之而来是作为“用具”的整体性技术，整体性技术常表现为技术文化形态。芒福德（Lewis Mumford）曾分析机械技术对文化的影响，进而展示作为机械技术集大成者的钟表对人的影响：钟表不仅使“时间划分的抽象框架，愈来愈成为人们行动和思考的参考点……人们认为要‘像钟表那样有规律’，这是资产阶级的理想，因此，拥有一块表，从长远说来，即为成功的象征”[15]。当下，技术日益成为一尊时尚性文化雕像，只是雕像面孔有所不同：大数据、人工智能等正将机械技术挤下“神坛”。作为“上到手头”的东西，技术也逐渐呈现为显赫的时尚物品，显现为一种时尚性文化。人在与技术对话过程中，逐渐丧失话语主动权而产生“失语”感。作为文化性存在的人，在与技术文化的对话中是不平等的，是“弱势”且“被压迫”的，但“人们会渐渐爱上压迫，崇拜那些使他们丧失思考能力的工业技术……文化成为充满感官刺激、欲望和无规则游戏的庸俗文化……我们将毁于我们热爱的东西”[16]。

技术至少在两种意义上可以作为文化工具：其一，技术作为评价工具，日益凸显为对人之行为活动进行评判的文化价值标尺;其二，技术作为媒介工具，传播并转化既有的文化内容。于教师而言，以上两种意义上都可能对技术产生心理盲从。其一，在教育教学中应用技术，已逐渐成为一种时尚。教育原本需要教師全面地展现才干和驾驭能力，需教师彰显自身实践智慧，但技术日益成为教师教育教学的“妆容”。如一堂公开课若没有设计精美、声光影俱现的PPT，可能会减少印象分。其二，教师随处可接触到各类媒介：网页、App中的教育知识或思想，其心理上已惯于借助声音、图画等来具象性地把握艰深思想，作为公众话语的教育思想日渐以消遣或娱乐方式出现，这些教育思想没有面孔、空洞无物，却深切影响着教师的教育精神。当下，日渐发现无法静心通过文字去省思抽象、深刻的教育思想。须知，技术所传播的信息不都是真理，而是掺杂着大量谬误。技术所形成的文化，至少在以上两个方面消费教育者的教育精神，教师在一定程度上成为技术文化的“附庸”。

四、教师的技术具身之超越

倘若教师的技术具身存在身体的式微、意向的规制和心理的盲从等隐忧，那么教师的技术具身之超越则需：重塑身体地位，倡行具身实践;秉持意向自觉，进行多向度省思;践行文化理解，保持适度“心理—文化”距离。

（一）重塑身体地位，倡行具身实践

人依凭身体对技术人工物“上手”，但由于技术人工物之“好用”或“省力”，导致人之身体对技术惯性产生依赖。教师只是习惯性地使用技术，身体却处于一种“缺席”“离场”之态：身体到了教育现场，却从不参与教育实践。“有些学生认为，‘使用多媒体教学滋养了很多懒汉教师’，‘过去要在黑板上板书，推导公式，如今用了多媒体教学后，上课就放教学课件，教师对着屏幕照本宣科’……‘一切都围着教学课件转’，等等。”[17]“偷懒”意味着身体的“懈怠”，原意只是借“力”于技术，教师反而推却自身之“力”，被还原为技术的“装置性构架”，丧失其作为教育者的“底色”。教师以遗忘自身的方式，非本真地“沉沦”于技术所构筑的教育世界中。技术所构筑的世界，是程序的世界、数据的世界，也是算法的世界。在大数据、智能化的外表下，可能潜藏着人工智能的“算法幽灵”。既遮蔽着教师的身体，也遮蔽着教育的本意，人的身体越来越成为一件“物体”。重塑教师的身体地位，也即意味着教师于技术世界中的生存态度之转变。借助身体“躬耕”于教育场域，才能谈得上对教育存在本意的领会。

与技术之“伟力”相比，人的“身体之力”微不足道。技术虽然越发地不需要人的身体，但人的身体还是确然地存在着。教师不能消散于日常的“上手性”技术之中，把自身交付给无个性技术之“摆置”。这既可能是技术的问题，也可能是教师自身的问题。教师不能“自废武功”，心甘情愿地“让渡”自身实践智慧，这种实践智慧也是基于教师身体的“躬行智慧”。技术人工物在一定意义上可以视作对人之身体器官的延伸，但教师不应对技术人工物的延伸产生“迷恋”。若“迷恋”这种技术适应性，在一定程度上会扭曲自身教育者形象，变成“身体麻木”的封闭性系统。倡行具身实践，并不意味着对技术一味拒斥，而是要彰显自身本质性身体力量，使得教师在应用技术时，不被“喧宾夺主”的技术宰制而导致身体的式微。

（二）秉持意向自觉，进行多向度省思

技术具备意向性结构，技术的意向能力在其作为工具统一体中延续并发展。虽技术作为工具，其外在形态发生着变化，但其作为工具的内在意向弧却一直延续并增强。从“锤子”到当下时兴的“人工智能”，技术人工物中所蕴含的意向性结构愈发凸现。从“锤子”限定人活动为“锤”，到“智能人工物还能够对我们的行为做出智能反馈甚至有目的地引起我们想法、意图、行为的变化，并说服人做正确而恰当的事情”[18]。需指明，智能技术并不总是能引起人做恰当的事，也可导致人做不恰当的事，如“智能音箱劝主人自杀事件”[19]等。正是由于技术的意向性特征，人在与技术人工物打交道过程中，不自觉地受到技术影响。于教育场域也是如此，“现代教育技术的应用不仅在教学手段和方法上革新教育，其内在的技术理性对教育的影响更为深刻。这种内隐的技术理性通过影响师生的思维方式、行为习惯等，进而改变了教学活动中师生交往的方式、方法，以及教师与学生的角色认知”[17]。

人的意识毕竟是自主的，有自身判别力。作为有自主意识的教师，与技术人工物“打交道”时，需秉持意识的意向性自觉。教师意向自觉，意味着教师作为主体人之意识的觉醒，从而超越单一技术理性之限制，打破自身对技术意向性结构的心理依赖。这既是必要，也是可能。如作为信息传递媒介的纸，就被人赋予过多重意向：“烽火连三月，家书抵万金”“洛阳城里见秋风，欲作家书意万重”等。多向度省思，即是对技术人工物意向之省思，也是对自身意向之省思。教师要擅于使技术人工物服从自身意向安排，而使技术人工物具备教育性，使其构造出的世界成为教育性意蕴之世界。技术意向性之产生是技术和人之间相互作用的结果，在人的实践活动中，也需教师与技术之意向相互建构、共同选择。使用技术时，教师要进行多向度省思，使自身实践意向性在符合教育本意的前提下，变得多元而具有创造性。使得技术意向性与教师意向性能够共同塑造良好的人与人之关系，并为人能够更好地依存于教育世界扮演更为积极的角色。

（三）践行文化理解，保持适度“心理—文化”距离

现代技术以文化形态而显现，不理解现代技术，就无法理解现代文化，反之亦然。技术的文化性与文化的技术性，二者相辅相成。文化即“人化”，无论“以人化文”，抑或“以文化人”，人都要保持自身相对独立性，不能受文化裹挟或促逼。作为文化的技术，要为人所“习得”，理解是较好的践行方式。“理解是人的一种存在方式，是理解者与被理解者双方互动、交流的视域融合。”[20]从理解来看，人与作为文化的技术之遭遇，是人（理解者）与文化（被理解者）双方互动、交流融通的过程。教师对于作为文化的技术，就不再仅是一味盲从，而是互动生成的过程。教师在技术面前，不再屈居于技术文化之器皿，而具有主动接纳意识和审慎精神。教师积极投身一个开放、生成的技术性文化世界，也是一个以解释学循环方式构造起来的意义理解之世界。理解是教师已知经验与新技术文化间对话交流的过程。教师习得的教育技术，可视为教师对技术、技术性文化本身的理解结果，教师的技术习得就是在教师已知的基础上对作为文化的技术之再理解。

教师要积极践行对作为文化的技术之理解，但一方面，现代技术因其自身内蕴工具理性内核，不能完全符合现代育人精神：“学校沦为工厂、教育沦为机器”隐忧依然存在[21];另一方面，“现代传媒技术的发展为文化的生产和传播提供了工具……为了迎合大众的文化消费心理来谋取私利……由此出现了消极、庸俗、颓废的文化商品”[22]。教师要进一步增强对作为文化的技术之判别意识，对缺乏教育性意蕴甚至在一定程度上反教育的技术性文化进行自觉批判与抵制，自觉筛选吸纳积极的、符合教育性的技术性文化。教师要在心理上与作为文化的技术保持一定“距离”——“心理—文化距离”。技术作为工具与教育的不匹配，更深层地是技术于教育而言是作为文化的不匹配。适度的“心理—文化距离”于教师不论是作为教育的道德主体、伦理主体抑或是审美主体而言，是必需也是必要的。

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