“全语境”视域下儿童汉字学习活动化的探索

【摘 要】面对当下儿童汉字学习中存在的学习内容扁平化、学习方式单向度、学习场域微观性等问题，研究者以语境学为理论支撑，提出“全语境”儿童汉字学习活动化主张：通过解析言内语境，探秘汉字本源;对接言伴语境，激活汉字思维;引入言外语境，解码汉字文化。“全语境”视域下儿童汉字学习活动，能促进学生学习汉字知识，发展汉字思维，涵养汉字文化，濡染汉字美学。

【关键词】全语境;汉字学习;活动化

【作者简介】毛丽平，高级教师，南京市小营小学党支部书记、校长，南京市陶行知奖获得者，主要研究方向为小学语文教学和学校教育管理。

【基金项目】2018江苏省基础教育前瞻性教学改革项目“弘扬中华优秀文化背景下的‘全语境’儿童汉字学习新探索”

汉字是儿童母语学习的奠基石，是汉语言文化的重要载体，也是中华优秀文化的基因。《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称“课标”）明确提出：“识字、写字是阅读和写作的基础，是第一学段的教学重点，也是贯穿整个义务教育阶段的重要教学内容。”[1]由此可见汉字学习在整个义务教育阶段语文教学中的重要意义。那么，如何發挥汉字及其隐含的文化、思维、审美、育人等特殊优势，让儿童在汉字学习中，实现知识、能力、素养多个层面的叠加增值呢？

我们探索的“全语境”儿童汉字学习活动的设计与实施，就是在结合课标的识字教学要求、藕合汉字语境特点、契合儿童身心规律这三个维度上，创设儿童汉字学习活动课，通过语文综合实践活动课的形式，为儿童主动学习汉字开辟“第二空间”，有效补充、延伸课内汉字学习，实现汉字学习与文化育人共赢的目标。

一、儿童汉字学习的现状反思

走进当下的识字教学课堂，我们不难发现，儿童的汉字学习现状与学习效果，还存在不少值得反思的问题。

（一）学习内容的扁平化

1.学习维度的扁平化

音、形、义同步走，成为广大教师汉字教学的重要思路。儿童在教师引导下的汉字学习过程往往是：正音、析形、知义。这看起来是对汉字音、形、义的全面学习，但对于汉字本身而言，还只是冰山一角。汉字本身蕴含着字源字理、结构规律、沿革发展等丰富信息。单一维度的汉字教学活动，让汉字学习走向了内容维度的扁平化。

2.学习经脉的扁平化

从书本到文字，从结构到符号，在儿童开蒙的汉字教学中，大多数教师是这样设计的。儿童身边无处不在的汉字，本可以触摸到生活的味道，融入经验的元素，关联更多的学习场景，但这些都被老师不经意间忽略了，这就导致儿童学习经脉的扁平化。

（二）学习方式的单向度

1.“先教后学”成为汉字教学的惯常

“先教后学”，教师传输的只是汉字的一个个碎片，而儿童只是通过听、读、记、写等低阶学习方式展开汉字学习。以这种方式学习汉字，有时候看起来学习效率很高，单位时间里学习的汉字数量比较多，但实际上所学的汉字都没有“根”，学生学得快也忘得快。

2.“会学汉字”的目标没有落实到位

“会学汉字”是课标的重要思想，即让儿童更主动、能动地学习汉字。当下汉字教学中，教师较少将汉字学习的思维方式渗透给学生，较少让学生基于汉字提出疑问，忽略汉字的来龙去脉，学生单个学习汉字，单层面关注汉字音、形、义的现象普遍存在。

（三）学习场域的微观性

1.横向学习空间的狭窄

从语文课本到写字本，从音、形、义的记忆到字形的笔画分析，从识字到写字，再到测试，儿童的汉字学习空间大大狭窄化，过滤了汉字本身携带的好玩、有趣、形象化的特质。由此，儿童的汉字启蒙学习误入了“工具理性”之中。

2.纵向学习时序的模糊

汉字的学习场域，不能只在空间上拓展到现实生活中，有时候还需要穿越时间长河，触摸历史文化，在时序的回望中，适时开启汉语言历史文化之门。在汉字学习中，纵向学习时序的模糊化，带来的问题就是一个个汉字被简单而孤立地学，学生不了解字源字理，不知道造字故事，不清楚历史沿革，不懂得文化审美。

二、全语境与儿童汉字学习活动化

基于当下儿童汉字学习的现状，笔者思考并提出“全语境”汉字教学主张。该主张旨在全方位打开汉字的学习系统：揭开汉字学习的意义，从汉字的音、形、义着手，向文化与思维推进;打开汉字学习资源的大门，突破封闭的文本资源，开发丰富的场景资源;创新汉字学习方式，从课堂走向课前、课后，从来源于教师向来源于学生迈进。

（一）“全语境”的内涵及儿童汉字学习活动化主张

“全语境”是根据语境理论提出的儿童汉字学习观。它强调儿童的汉字学习，不仅要关注言内语境，即汉字本身和词语、句子、上下文语境[2];还要重视言伴语境，即汉字学习中的场景、事件、伙伴，以及自我经验的加入，实现学习中的互动与生成;同时重视言外语境，即关注汉语言的文化特性、思维方式等，彰显汉字的文化价值。

中华人民共和国成立以来，我国学界研究儿童识字的流派很多，目前已知的就有30多种，主要分为三类：生活识字、书本识字和课堂识字。不同于上述三类方法的是，“全语境”汉字学习法则是一种将生活识字、书本识字与课堂识字融会贯通的识字方法。

“全语境”儿童汉字学习活动，强调以儿童的生活经验为经脉，在多重语境背景下学习汉字，关注文本本身（言内语境）的同时，拓展观照汉字学习文化维度（言外语境），注重言伴语境中的发现、对话、生成。“全语境”儿童识字，以情景任务为驱动展开学习活动，充分彰显儿童的自主性和开放性。我们主张通过活动化的汉字学习，把“全语境”儿童汉字学习理念落到课堂实处。

（二）“全语境”儿童汉字学习活动的特征

“全语境”视域下的汉字学习活动，强调儿童汉字学习的历程，既是一段生活体验历程，也是生活背景下提取汉字的发现历程，还是儿童主动学习汉字、分享汉字的交往互动历程。

1.活动历程指向汉字学习

汉字学习活动，首先将儿童的生活与汉字的学习紧密相连，通过开展实践活动的方式，引导儿童在生活中识得更多的汉字[3]。在汉字学习中，整体观照儿童的生活环境与成长经历背景，尊重儿童源于生活的洞察与经验，从场景性背景中提取汉字信息，进而唤醒和尊重儿童对汉字的个性解读。汉字学习的素材来自儿童生活环境及其生活阅历，尊重儿童的兴趣和个性，让汉字学习活动化带有鲜明的个性色彩。

汉字学习活动中的课堂作为汉字活动集中展示与分享的时空，实则是一个活动的场域。建立一个让学生积极参与、大胆表达的课堂空间，很大程度上关系到汉字学习活动的开展。把汉字的学习从生活推向课堂，也就实现了汉字学习在活动化历程中的渐次展开。

2.活动主体凸显儿童本位

正常教学活动的开展以学生为主体、教师为支持、活动化为特征，发挥着学生的主观能动性[4]。活动化的汉字学习方式更加突出儿童的主体地位，更加突出课堂轻松、愉悦的氛围。单纯的识字教学缺乏趣味性，儿童的课堂参与度不高，最终导致学习记忆的效果不理想。开展活动化的汉字学习，教师应当尊重儿童的个性化差异、明确儿童的主體地位，始终以儿童为中心设计活动和展开活动，方可最大限度地培养儿童的自主学习能力。

在活动化的汉字学习中，儿童与教师自觉形成“学习共同体”，他们在汉字学习的过程中沟通、交流，分享各种学习资源，共同完成一定的学习任务，形成相互影响、相互促进的关系。在“全语境”视域下的汉字学习活动中，活动主体必须凸显每一个儿童的主体地位，教师替代不了，同伴替代不了，只有自己身临其境，汉字学习才会真正发生。

3.活动样态注重群体交互

从沟通文化的视角看，语文课堂教学过程是学生、教师、文本等各个教学要素之间交互作用的活动过程[5]。在汉字学习活动课中，学习伙伴之间的交互更加凸显，学生与教材以外的信息交互更广、更深。活动化的汉字学习，强调儿童分享各自在汉字学习过程中的见解与体验，鼓励儿童在汉字学习活动中共同探究以达到对汉字学习内容的深层理解。

“全语境”视域下的汉字学习活动，让汉字的学习内容从扁平化走向立体化，让汉字的学习方式从单向度走向多样态，让汉字的学习场域从微观性走向大空间，这种学习主张指向的是儿童汉字的自我建构，旨在让儿童与汉字真正相遇、深度融合，将汉字的有关知识变成己有、化为基因。

（三）“全语境”儿童汉字学习活动的支架

“全语境”视野下，教师可以为学生的汉字学习活动提供支架。形状像米字的“米字花”学习法就是一种全新的活动化形式。

形、音、义聚焦于言内语境的识记与理解。对于汉字的学习，儿童应该从言内语境出发，夯实学习基础。这个学习经历中，儿童通过自我观察、感知、认读、记忆、理解等活动，把握汉字的基本信息，达到课标提出的“三会”要求。

“比”“联”“归”“辨”是指向言伴语境的类聚与扩展。“比”是指把与这个生字相同读音的字找出来并且进行区分，这样可以增加儿童的词汇量。“联”指由生字联想到与该生字含有联系的成语、诗句等，这样可以构建一张汉字网络，帮助儿童加深对汉字的理解。“归”是让儿童先找这个字的偏旁部首，再找出相同偏旁部首的字，以加深对偏旁表意的认知。“辨”是指辨别汉字的独特的结构、笔画、部件，提高观察与辨别的能力。这四种学习方式都是在汉字的使用场景中发生，可以促进儿童的思维在比较、发现、归类、联想等活动中的充分发展。

“源”是指向言外语境的探究与创造。儿童依据自己的兴趣和思维方式，对汉字的来龙去脉加以探寻。在纵横绵延的语言空间中，追寻汉字的来龙去脉、历史变革、文化样式等，发现汉字的内涵、发现汉字的美、发现汉字的文化。

语境空间打开后，儿童的汉字学习就不再只是停留在一个个孤立的汉字上，而是转向一群有联系的汉字。儿童学习的也不仅仅是汉字本身，还有关于情境空间和汉语言文化中汉字的冷与暖、轻与重、情与思……与此同时，儿童也可以建构清晰的知识网络，锻炼和培养汉字学习的高阶思维。

三、汉字学习活动化的具体教学策略

“全语境”儿童汉字学习活动，就是利用言内语境推测词义，使学生便于掌握汉字;创设言伴语境，直观形象，使学生乐于掌握汉字;调动言外语境，内涵丰富，使学生易于掌握汉字[6]71。在活动主题的引领下，儿童开展系列的汉字学习，如发现、查询、合作、分享、游戏……在触摸汉字鲜活面孔的同时，儿童以积极的姿态走向汉字，构建积极互动的儿童母语汉字学习场。具体教学策略有以下三点。

（一）解析言内语境，探秘汉字本源

言内语境，凸显形、义结合的汉字系统特点[6]64。汉字通过“形”表达意思，绝大多数汉字，对应一个基本意思，所谓“见形知义”是汉字的基本特点。基于此，汉字学习活动化的第一步就是在初识汉字时，以活动的形式将言内语境形象化地外显出来。

1.核心字探究活动：建构汉字学习认知网络

“全语境”汉字学习活动中，与主题高相关的汉字、学生研究的高频汉字都可以成为汉字主题活动中的核心字。围绕核心字，借助汉字学习活动的支架，帮助儿童建构汉字学习的认知网络。

如“娃娃美食节”汉字学习活动中，出现了“食”“饮”“肉”“烧”等核心字，“动物总动员”活动中，出现了“燕”“鸦”“狼”“骆驼”等核心字。对于核心字，师生借助“米字花”学习法进行探究。如在探究学习“走，逛公园！”中的核心字“园”时，一名学生在自我研究中借助了“米字花”学习法，明确了“园”的音、形、义，同时还通过组词将“园”与读音相同的“元”“圆”区分开来。课堂的生生交流中，这名学生发现同学还从“归”的角度找出了一串“国字框”的字，如“围”“国”“团”“因”“图”等，于是也得到了启发。教师基于此，相机指出“园”字中的重要部件“国字框”的字源字理，从而加深学生对“在字的周围加方框表示疆域”的汉字规律的理解。自此，学生的脑海中便构建了汉字“园”的认知网络。

在核心字“园”的探究过程中，学生自主完成了汉字的研究后，对汉字有了基本的认识;在生生交流的助推下，积累了汉字在“归”这一角度的知识;最后在教师的点拨下把握了汉字基本部件的构字规律。在核心字的探究中，学生打通言内、言伴、言外语境，建构了更为完整的汉字学习认知网络。

2.汉字大发现活动：解密汉字学习内在规律

经过一个汉字的学习，学生可以发现一串汉字的学习规律，从一串汉字的学习，学生又会发现汉字之间的规律。这样的汉字学习探究活动，可以使儿童的识字活动妙趣横生。

在进行二年级“探秘新校园”活动课前，教师对学生的剪贴本进行全面研究，发现校园中庭的“空警—2000”几乎吸引了所有学生的目光。同时也了解到学生具有很强的表达欲。基于此，在集体分享时，教师首先可以有针对性地邀请学生上台，让学生向全班介绍他的汉字研究成果，即“空警”的“空”字。学生通过给偏旁“穴宝盖”“找朋友”的活动，引出“穴宝盖”的一串汉字。接着，教师在此基础上通过课件演示字形的演变过程，点出“穴宝盖”的字源大多与洞穴有关。最后，在学生理解了字源的基础上，教师再次引导学生发散思维，进行看图猜字活动，深化学生对“穴宝盖”这一偏旁内涵的理解。

以上学习活动中，学生自己先发现汉字，找到汉字的研究点并抛出“你还知道哪些偏旁为‘穴宝盖’的汉字？”这样调动其他学生的问题，由一个偏旁带动一串汉字的学习。从言伴语境入手，“空警—2000”是身边环境中的汉字，是情感与经验结合的背景中的汉字。通过联想，带“穴宝盖”偏旁的字就在相似性中再次回到言内语境，从而集聚成汉字群，由汉字群开启归纳思维，发现带“穴宝盖”偏旁的汉字的共性。如此，将归类、联想等多种学习方式渗透在学生的汉字学习进程中，帮助学生解密汉字的学习规律。

（二）对接言伴语境，激活汉字思维

言伴语境是指语言使用者互动的情境，它关联汉字灵活开放的特点[6]65，是在教师组织开展的多样活动中，在师生与生生的交流中不断生成的。言伴语境启迪我们要关注汉字及汉字学习中人的主体对话与意义生成的重要性。汉字活动课上的绕口令、唱童谣、送祝福、比画猜等丰富多彩的互动都是触发言伴语境生成的原点。这些互动大体分为依托识字剪贴本的转学成教活动和指向生动识字的趣味联想活动两类。

1.识字剪贴本：转学成教活动

在“全语境”儿童汉字学习活动中，识字剪贴本的制作过程可以发展学生搜集信息、处理信息的能力，培养学生动手动脑的能力。在课堂交流的过程中，识字剪贴本更是学生转学成教的有效路径，他们可以在同桌交流、小组交流的过程中，分享自己的学习成果，甚至可以通过多种形式“考考”同学，从而提升识字的乐趣和成就感。可以说，识字剪贴本是学习识字的“代言人”，也是学生展示自我的良好媒介。

实质上，学生分享交流识字剪贴本的过程就是转学成教的活动过程，在这个过程中，学生自己先学，然后在课堂上将自己的学习成果教给大家，如此，他的身份也发生了转变，由一名学习者转为教授者。例如在“寻味金陵”活动课中，几位小“老师”就主动要求分享自己的学习成果。

生1：南京好玩的景点可多了，我推荐大家去总统府、夫子庙、乌衣巷、瞻园。这个周末我和爸爸就去了夫子庙。听了这个地名我们就知道，这里是供奉孔夫子的地方。

生2：關于夫子庙，我重点推荐一个地方：乌衣巷。你们知道这里为什么叫乌衣巷吗？（和同学互动）原来乌衣巷是晋代王谢两家豪门大族宅子所在的巷道，这两家子弟都喜欢穿黑色衣服，以此来显示自己身份的尊贵，所以这条巷子就被人称为乌衣巷啦！

生3：说起乌衣巷我就想起一首诗，诗题就叫《乌衣巷》：“朱雀桥边野草花，乌衣巷口夕阳斜。旧时王谢堂前燕，飞入寻常百姓家。”这首诗里藏着的“乌衣巷”和“朱雀桥”两个地名，欢迎大家自己去夫子庙找找哦！

学生自由地在全班同学面前展示、分享自己的收获，和自己的生活经验、知识积累相勾连，从地名入手到挖掘其背后的历史故事、古诗文，与大家沟通交流。这样，学生会猛然发现，原来日常生活中就有这么多汉字的故事，也就理解了“处处留心皆学问”这句话的含义。可见汉字学习中儿童的主体对话和意义生成非常重要，抓住并利用好这些学习汉字时生成的言伴语境，能帮助学生学得更主动。

2.识字风暴潮：趣味联想活动

“全语境”儿童汉字学习活动中，显性积累的是一个个汉字，隐性积累的则是儿童自主识字的能力。“汉字开花”“汉字大联想”……多角度识字，能够从音、形、义不同方面激发儿童的识字兴趣，让他们在发现相同部件、不同部件、汉字规律中开发识字能力，提升识字品质。

趣味联想活动通常在集体交流和研讨之后。当焦点再次回到汉字本身的认读时，教师可以将重点汉字呈现在屏幕上，通过“识字大王”“发现大王”“联想大王”等活动，让学生对重点汉字进行再认。“识字大王”更多在于引导孩子通过多种方式识记字形，例如编小儿歌、识字口诀等。“发现大王”活动则旨在引导学生发现字与字之间的关系、词与词之间的关系，如这个词是由两个相同偏旁的字组成的，那个词正着读反着读都是独立意义的词等等。“联想大王”活动则更加开放，学生可以由屏幕上的任何一个字联想开去，可以是地名、人名、电影、电视剧等，从而激发学生联想的兴趣，拓展联想的宽度，扩大学生汉字积累。

在“探索国防园”活动课中，有学生通过给“东吴第一要塞”的“塞”字编口诀，帮助大家识得“赛”“寨”“寒”一串具有相同部件的生字;还有学生发现了渡赤水的“渡”、泸定桥的“泸”、战湘江的“湘”读音上的奥秘，从而总结出形声字的特点;还有像“嫦娥”“鸳鸯”这样有规律的词语也引起了学生的兴趣，于是，他们联系生活，想到了如“猿猴”“骆驼”等词语。

学生不设限、没有标准答案的头脑风暴活动总是能让教师惊喜连连。从汉字出发，调动学生所有的生活经验、知识储备，在头脑中迅速反应，在交流中碰撞火花，这让学生的学习品质有了很大提升。

（三）引入言外语境，解码汉字文化

言外语境，关注汉字和文化的互证关系。言外语境包含社会的文化要素，因此，孤立地学习、研究汉字，是违背规律的事情[6]65。把汉字放在更开阔的言外语境中，可以让学生与汉字建立更多的联系。如何让言外语境和汉字学习活动更好地融合呢？

1.汉字学习有温度：体验寻访活动

每次的识字活动课前，师生都要进行充分交流，以确定活动的主题。接着，学生通过对汉字素材的搜集、整理，形成自己独特的识字剪贴本。

主题的确定，可以结合时令、季节以及重大节日，从学生的生活和兴趣出发。搜集素材时，学生需要前往实地体验进行汉字发现。如在新年来临之际，为开展好“过年啦”系列主题活动，教师在假期作业中可以鼓励学生走出家门，拜年、祈福、赏灯，感受节日的气氛，将所见所闻有选择地展现在识字剪贴本上;深度参与节日习俗各项活动，包饺子、写春联、剪窗花……体验寻访活动结束后，学生可以选择一到两个汉字进行汉字探究，如“春”“年”“福”等。

一系列的活动可以让学生真实地从体验中关注汉字、研究汉字。这时，每一个进入学生大脑中的汉字就都带有学生个性化的体验，带着学生温暖的生活记忆。

2.汉字学习有宽度：赏析表达活动

法得于课内，益得于课外。汉字学习的言外语境可以让儿童触摸汉字的文化之脉。我们尝试通过丰富多彩的学习活动，帮助儿童建构汉字学习的言外语境，助力他们通过融合延展的方式有效地学习汉字。例如，与科学学科的“观月”活动相结合，教师可开展以“月”为主题的识字活动：搜集关于月的傳说、月的别称，与月字关联的诗歌美文、歇后语、歌曲，鼓励儿童多维度表达自己对汉字的理解。教师还可以将汉字研究与书法创作、艺术绘画、美文诵读等形式有机结合，使汉字学习的言外语境得到进一步拓展。

“全语境”视域下儿童汉字学习活动，既能帮助儿童学习汉字知识，发展汉字思维，又能涵养儿童的汉字文化，让儿童浸染汉字美学。“全语境”，为儿童与汉字的相遇提供更美妙、更全面的学习时空。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2012.

[2]张志公.语义与语言环境[C]//语境研究论文集.北京：北京语言学院出版社，1992.

[3]孔刃非.汉字全息学[M].济南：华艺出版社，2005.

[4]田慧生.关于活动教学几个理论问题的认识[J].教育研究，1998（4）：46-53.

[5]林祥征.语文教学沟通理论研究与实践[D].济南：山东师范大学，2008.

[6]丁青，项平，丁加旗.全语境：儿童汉字学习新探索[M].南京：江苏凤凰教育出版社，2020.

（责任编辑：蒋素利）