重视策略教学 促进深度学习

【摘 要】教学阅读策略是实现语文深度学习的有效途径。实际教学中，有些教师对阅读策略单元的特殊性理解不够，教学方式与常规单元几乎相同，弱化了阅读策略单元独有的教学价值。学生没能掌握基本的阅读策略，阅读能力也没能得到有效提高。教师应全面理解教材编排中体现的层次性和发展性，对阅读策略单元进行整体的单元设计，利用图表、问题清单、任务群、课堂练笔等方式，为学生搭建科学合理的学习支架，突出他们的主体性，帮助学生有效迁移，运用所学的阅读策略进入深层阅读。

【关键词】阅读策略;阅读教学;统编教材

【作者简介】李泽民，高级教师，江苏省教科研先进个人，徐州市名师，睢宁县李泽民小学语文名师工作室领衔人。

【基金项目】江苏省教研室第13期立项课题“农村小学儿童诗校本课程可视化建构与实践研究”（2019JK13-L097）

深度学习是学习者以思维能力的提升和实际问题的解决为目的，通过整合知识、批判性学习、定制化学习和课外拓展，将新知识、新思想融入原有认知结构，并将之迁移运用到新情境的学习状态。它具有感知体验、建构知识、解决问题、自主合作、迁移反思等基本元素。[1]阅读策略的正确使用是实现语文深度学习的有效途径。它是阅读主体在阅读过程中根据材料特点、阅读任务、阅读目标等因素选用的，能促进阅读有效展开的阅读规则、方法和技巧。熟练的读者能自主选用合适的阅读策略帮助自己理解文本。统编小学语文教材专门编排了五个阅读策略专题单元，并在各册的语文要素中加入有关阅读策略的学习，旨在强化学生使用阅读策略的意识，训练他们根据不同的阅读需求采取相应的阅读策略，提升对文本的判断、推理、归纳、质疑、反省、评价等思维能力[2]。如果教师对阅读策略专题单元的编排意图和课文的示范功能认识不到位，教起来与常规单元别无二致，这些单元“教策略、学方法”的特殊性就不能得到应有的体现，消解了阅读策略在语文教学中应当发挥的功能，弱化了学生应当具备的阅读能力，导致教学效果大幅降低。《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称“课标”）在总体目标与内容中要求学生“具有独立阅读的能力，学会运用多种阅读方法”[3]7;在教学建议中强调“应加强对阅读方法的指导，让学生逐步学会精读、略读和浏览”[3]22。因此，重视阅读策略教学，就是重视教材编者意图和课文编排特点，就是重视语文教学规律，也是重视学生的阅读素养与深度学习。

一、阅读策略编排的层次性和发展性

统编小学语文教材的五个阅读策略单元，通过不同的教学版块呼应课标要求，旨在激发学生阅读兴趣，使其掌握基本的阅读策略。这五个阅读策略单元分别是三年级上册第四单元的猜测与推想、四年级上册第二单元的学会提问、四年级下册第二单元的试着解决问题、五年级上册第二单元的提高阅读速度、六年级上册第三单元的选用恰当的阅读方法。这五个阅读策略单元在设计上顺应学生的心理发展规律，呈现递进性、发展性和层次性的内在联系，符合由易到难、由浅入深的教学原理。小学三年级的学生正是对什么都充满好奇、喜爱发问的年龄段，他们不断感受、思考着周围的世界，通过自己的所见所闻构建世界的内在模型。如果教师能在教学中充分利用儿童的这一心理，就能让学生在阅读教学中产生强烈的阅读期待。预测阅读是根据已知猜想未知的阅读策略，它与深度学习的学习要求高度一致[4]，可让学生更好地把握文本的表达线索和表达技巧，提高阅读效率。经过之前两年的语文教学，三年级学生已经具备了思维进阶的基础，这使得他们在三年级上学期掌握猜测与推想的阅读策略成为可能。四年级上册安排的学会提问旨在培养学生敢于提问、善于提问的能力，通过四篇课文启发学生可以从哪些角度发现问题。将这两个阅读策略进行对比就能发现，尽管预测和提问都是鼓励学生积极与文章对话，但是提问对学生的要求显然要高于预测。四年级下册除了继续鼓励学生提出问题，还要求学生综合运用所学解决自己提出的问题，从而加深对文本的理解。五年级要求学生在保持充分理解文本内容的基础上提高阅读速度和效率，提出了集中注意力、不要回读、一边读一边想、抓住关键词句的训练目标。六年级要求选用恰当的阅读方法，如浏览、快读等阅读方式，对文本中感兴趣的信息进行定位，培养其选择和快速阅读材料的能力。从猜测与推想到学会提问并尝试解决，从提高阅读速度再到选用恰当的阅读方式，这些阅读策略之间有着递进和发展的内在联系，隐含着循序渐进的学理逻辑。

即便是同一阅读策略，教材也体现了由易到难、逐步加深的编写策略。如学会提问这一阅读策略在四年级上册的教学目标是“阅读时尝试从不同角度去思考，提出自己的问题”，关注的是把思考和提问相结合，从不同角度提问;到了四年级下册时就变成了“阅读时能提出不懂的问题，并试着解决”，在提问的基础上提高了要求。单元内课文的编排组合也体现了这一特点。四年级上册第二单元课文一《一个豆荚里的五粒豆》要求学生尝试在阅读中提问;课文二《蝙蝠和雷达》提高到尝试从不同角度提问;课文三《呼风唤雨的世纪》要求将提问整理筛选;课文四《蝴蝶的家》综合前几篇的教学要求，让学生自行提出问题后将之分类，选出最值得思考的问题加以解决。任务难度的提高体现了学生阅读和提问水平的递升。[5]教師只有明晰统编教材阅读策略的编排特点，才能更好地把握编者意图，科学确定教学目标，合理设计教学任务，减少教学的盲目性和随意性，为学生深度学习、运用阅读策略奠定坚实基础。

二、阅读策略教学的整体性和学生主体性

注重教学的整体性是统编教材的重要编排理念之一。从学习单元的整体性设计到整套教材的整体性编排，前后单元、各册教材之间前后勾连，形成线性联结;同时，单元内各栏目之间也有着密切的联系，形成块状联结。深度学习视域下，单元教学要从知识点的教学转变为学科素养的培育，这样才能实现单元的整体教学。以四年级下册的试着解决问题为例。首先，教师要对本单元的教学重点进行整体解读。为了让学生尝试解决问题，教材给出了“联系上下文，并结合生活经验来解决问题”、查阅资料、请教别人三种方法，以此培养学生发现和解决问题的意识。教师在设计教学流程时，应该统整该单元的语文要素及阅读策略，借助图表、问题清单、任务群等方式提升学生的主体性，让学生学会自己解决问题。因此，笔者为本单元设计了以下学习任务。1.温故知新，联结已有知识经验。如教学《琥珀》时要求学生对文章标题提问、边读课文边提问、读后提问，说说文中对琥珀形成过程的推测是否合理。这些要求既联结了学会提问的旧策略，又明确了本单元试着解决问题的新策略。2.借助图表，降低思考难度。对于教材在课文后安排的“用自己的话说说这块琥珀形成的过程”、以解说员身份简明扼要介绍恐龙飞翔的演化过程、查阅资料并结合课文谈对纳米技术的理解等发言任务，教师可以让学生通过绘制图表来整理信息，然后看着图表组织语言，有逻辑地回答问题。3.巧用问题清单，循序渐进解决问题。依据教材的要求，问题清单的整理由学生自主完成，但是教师可以将问题进行分层排序，帮助学生顺利解决问题。对于一些浅层的、简单的问题，学生可以自己联系上下文或是查找资料解决。对于不能独自解决的问题，就以小组交流或是全班自由发言的方式解决。只有深层、复杂且超出学生能力的问题，教师才会出面帮助学生解决。

除了事先安排学习任务以保证教学的整体走向，教师还要充分关注和利用教材的助学系统，以保证策略单元的教学具有整体性。单元导语、阅读提示、课后练习题、泡泡提示、课文旁的批注等助学项目就是编者有意设置的助学系统。这些项目形态不一，散落在教材的各个角落，直指单元策略要素，贯穿于方法指导的始终。再结合每篇课文独有的特点和功能，学生就能在助学系统的帮助下，丰富对阅读策略的认知，达到深度学习。如《一个豆荚里的五粒豆》一文的课后练习要求学生将自己和小组的问题写下来，旨在鼓励学生积极提问。《蝙蝠和雷达》采取文旁和文后批注的形式，提示学生阅读中与阅读后都可以提问。而课后的思考题则着重启发学生从主题内容、写作方法、生活经验等角度进行提问。《呼风唤雨的世纪》则要求学生分组筛选出对理解课文而言最有价值的问题，以帮助学生深入课文内容与核心。学习《蝴蝶的家》一文时，学生就要发挥自主学习的能力，对学会提问这一阅读策略进行综合运用。[5]教学阅读策略单元时，教师应做到“瞻前顾后”，将前后课文之间、课文与助学系统之间、阅读策略之间相互联系为一个整体，充分发挥学生的学习主体性，在阅读教学中全面学习和应用阅读策略。

三、阅读策略训练的迁移性与综合性

阅读策略教学的最终目的是运用，是通过阅读方法的教学培养学生的阅读思维，提高阅读能力。阅读策略的学习必然伴随着思维的提升，学生选用怎样的阅读策略进行阅读，一则体现了该生有怎样的学习思维，二则体现了思维能力的高度。阅读策略的选择还能将读写能力合而为一，帮助学生将阅读技能转化为习作的构思技巧。如猜测与推想的阅读策略，其实就是考验学生对课文内容的理解，进而由文章的发展关注作者的思考过程。学生在反复的猜测与推想中逐渐掌握作者的写作思路，日后便可将所学运用到自己的习作中。统编语文教材主编温儒敏强调，阅读策略的教学要以课文为依托，不能沦为机械重复的策略灌输或是纯粹的技能操练。教师应创设情境，细化方法，让学生在积极的言语实践中，主动地建构意义，熟能生巧、水到渠成地掌握阅读策略。[6]也就是说，我们的阅读策略教学，要重视对策略的迁移运用，但在强调技能的同时要有综合发展的思想，不能脱离课文和使用情境。

鉴于小学生的迁移能力有限，如果学生不知该如何下手，教师应及时搭建学习支架帮助学生实现迁移，迁移方式可以从两个角度进行考虑。一是课内迁移。如《总也倒不了的老屋》以相似情节的三次重复引入文章的关键——老屋想倒下但又倒不下。教学时，教师先以阅读策略进行教学，让学生猜测下一次老屋会不会倒。然后安排学生以课堂小练笔的方式改编第三次情节，完成后与同学交流自己的推测有何依据，完成由读时预测到读后推演的迁移。同理，在教学《胡萝卜先生的长胡子》一文时，教师可结合课后练习“故事还没有结束，你认为后来可能会发生什么事情”让学生进行练笔。学生要充分发挥自己的想象，并将想象转换为文字，待教师把后面的故事讲完再将学生习作与原文进行细节上的对比，“看看自己的預测与故事有哪些相同和不同”。经过两节课的锻炼，学生对《不会叫的狗》一文中给出的多结局训练已经十分熟悉，可以自主完成结局的推想和补充。至此，学生的阅读策略也顺利完成迁移。二是课外迁移。阅读策略的迁移训练仅凭简短的课内时间是不够的。课内虽能“学得会”，课外还要“用的好”，对策略的熟练运用甚至熟能生巧需要大量的课外阅读与写作才能实现。教师可以充分利用校内推荐书目，采用“1+X”的方式将阅读策略延伸到课外。随着阅读策略的逐渐积累，学生到了小学的中高学段，应该能在阅读一篇文章或整本书时同时运用多种阅读策略，综合多种阅读方式完成阅读任务。譬如六年级上册第三单元要求“根据不同的阅读目的，选用恰当的阅读方法”，就是考验学生是否能综合运用之前学习的阅读策略完成阅读任务。《宇宙生命之谜》的课后习题是：为了了解其他星球是否存在生命，你在阅读时是怎么做的;如果你想探究下面这些问题，会怎样阅读这篇文章。这些问题与低学段指明阅读策略的阅读练习不同，而是直接给出阅读目标，反问学生应该用什么阅读策略进行阅读。学生为了回答这些问题，就要对学过的阅读策略进行整理，挑选出合适的阅读策略，达成从理论到实践的迁移。可见对于中高学段的小学生，教师应关注他们是否掌握了综合调用多种阅读策略理解文本的能力。如果在迁移上发现困难要及时搭建支架，并适时向学生渗透自我监控、自我检视的意识，帮助学生熟练掌握阅读策略。

参考文献：

[1]周秀萍.单元整体教学中深度学习的指导路径与策略[J]. 小学语文教师，2020（11）：4-8.

[2]何必钻.可见思维：阅读策略学习的优效追求[J]. 小学教学研究，2020（25）：5-9.

[3]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）[M]. 北京：北京师范大学出版社，2012.

[4]骆海燕.用好预测阅读策略 助力学生深度学习：以统编教材三年级上册第四单元为例[J].小学语文教师，2020（10）：33-35.

[5]沈恬.统编教材四年级上册提问策略单元教学解读[J].小学语文教师，2020（9）：24-25.

[6]王宁.重视策略教学，强化高效阅读[J].语文教学通讯，2020（3）：75-77.

（责任编辑：朱晓灿）