探究以生为本的数学教学

周雯

摘要：一节课的失败，往往不是因为缺少构成这节课的基本要素，而是因为没有“灵魂”的统领。“灵魂”就是关注学生。从“深备”到“精导”，最重要的是关注学生，教学相长，为孩子的终身发展奠基。

关键词：课堂灵魂 关注学生 深备精导 教学相长

裴光亚先生曾说：教育价值是教学设计的灵魂。一节课的失败，往往不是因为缺少构成这节课的基本要素，而是因为没有灵魂的统领。缺失的灵魂是什么？笔者认为是关注学生。下面笔者就在数学教学中以生为本的几点做法展开阐述。

一、“深备”，适合学生认知

《义务教育数学课程标准》指出：数学教学活动必须建立在学生的认知发展水平和已有的知识经验基础之上。如果初中教学内容只是小学教学内容的再现，这样的课堂一定是低效、无趣、无挑战的。很多时候我们需要把学生小学时对知识的直观感受提升到知识的理性认识上来。

案例1《线段、射线、直线》

此课是沪科版七上第4章第二节内容。在这节课的教学设计中，笔者考虑到小学四年级上册已经学过线段等相关入门知识，学生有了初步、感性的了解，认识了线段、射线、直线的基本特征，简单了解了三者的区别与联系。

基于教学目标，定位如下：

1.进一步总结三者的区别与联系，加强理解;

2.从图形语言、符号语言、几何语言中去研究概念、画法、表示方法、性质等，逐步提高理性认识。

同样的课题，出现在不同的学段，一定有着不一样的教学目标，只有以生为本，才能激发学生学习热情。初、小教材的衔接点很多，初中教师应在充分了解小学教材的基础上开展初中教学，真正地做到关注学生。

二、“精导”，激发学生思维

“精导”，即课堂教学时教师精心引导，以促进学生的有效参与。问题是数学的心脏，课堂需要提问，但课堂上的无效提问，一味地追求预设的答案，无法激发学生的思维。

案例2《三角形的边角关系》

师：按边的大小，可以将三角形怎样分类？

生：等腰三角形、等边三角形、不等边三角形。

师：是吗？

生：等腰三角形是等边三角形的一种。

师：对吗？

生：等边三角形是等腰三角形的一种。

师：对，那怎样分类呢？

生：等边三角形和不等边三角形。

师：那等腰三角形呢？

生：不等边三角形和等腰三角形。

整个对话中老师没有评价学生、没有追问、没有引导学生从定义去辨析如何分类，没有数学思维的生成。老师苍白简单地回应“对”或“不对”、“是”或“不是”，让学生很难有激情去参与这节课的学习。

下面还是这节课的一段师生对话：

师：观察这三个不等式，你能得到什么结论？

生：三角形两边之和大于第三边。

师：是吗？

生：三角形两边之差小于第三边。

师：对吗？

生：我觉得是三角形任意两边之和大于第三边。

師：很好，这就是我们要学的三角形三边关系：“任意两边之和大于第三边。”

这样的对话也许偶尔会出现在我们自己的课堂上：为了答案而提问，问题形同虚设，没有让学生调动思维真正去参与课堂学习。学生才是课堂的主体，课堂的提问应该是充分预设、精心设计的。教师应做到少问却能把控课堂节奏，少问却能激发学生的思维，少问却能带动学习气氛。

案例5

长为5，10，6的三条线段能否组成三角形，为什么？

学生1列三个不等式：5+10>6，5+6>10，6+10>5。但学生2说他只需列出一个不等式，师追问为什么。他说只要判断较短的两条线段之和大于最长的线段。师继续追问为什么。他不知道，因为小学学过。师感谢他总结的这个方法，并继续等待其他学生回答为什么，引导学生去观察所写出来的三个不等式。最后学生3发现最长线段与另一条线段的和肯定大于第三条线段，所以5+10>6，6+10>5不用写出来。师赞扬他的细心观察与发现，这个结论就是数学追求简洁美的体现。

追问：若长为5，6，x的三条线段能构成三角形，则x的取值范围是什么？

学生在探索这个变式中体验与第一题的联系，最终体会方法的同一性和知识间的联系。学生1列出三个不等式，学生2说小学学过两边之和大于第三边、两边之差小于第三边。师追问：你能解释为什么有这个结论吗？学生3说根据刚刚的例1，可以省略一个不等式6+x>5。师带着学生将5+x>6，5+6>x变形为x>6-5，x<6+5，一起总结得出：两边之差<第三边x<两边之和。

这一精导，让学生回忆起小学已学知识，追问这些结论产生的原因，又成功勾起他们解决下一问题的欲望。

三、习题，促进学生表达

夸美纽斯说过：要找到一种方法，教师可以少教，学生可以多学。所以习题课上，笔者试着去寻找一个皆大欢喜的方法。

这一方法就是让学生说。精心设计、精心挑选练习题，挑学生有话说、值得说的题。让学生尽可能多地发表自己不同的方法，增强解题自信。最后师生共同简化出最自然的方法，同时这也能给老师启发，实现教学相长。

案例6三位同学相约到餐厅吃饭，到后发现售饭窗口前有8位同学在排队。每位同学完成买饭、菜及刷卡要在窗口停留a分钟，而这三位同学每位吃完饭均需8分钟（只有一个售饭窗口）。

（1）若a=1.5，则这三位同学全部吃完饭共在餐厅待了分钟;

（2）若要求三位同学全部吃完饭共在餐厅待的时间不超过30分钟，求a的取值范围。

学生自己思考后，不能理解三位同学的重复时间：第一位买好饭在吃时，第二位在打饭、然后去吃，依次。A学生以最后一名同学的离开为结束时间，最后一位同学经历前10位同学的排队需等待10a分钟，他自己买饭需a分钟，吃饭需8分钟。但仍然有同学想分析这三位同学各自花的时间。B学生通过列表的方式列出这三位同学的等待时间、打饭结束时间、吃饭结束时间。精彩的是，C学生跟大家分享了画时间轴的方法，这种数形结合的解释让全班同学深刻理解了这个问题。

这种教学相长的情况也许经常发生，我们可以做个有心人，把它们记录下来，作为我们的教学新能量。

数学教学应当是以知识教学为核心的文化教学。所以，数学带给学生的不仅仅是那些定理公式以及解题能力，更长远的是用数学的眼光看问题，用数学的理性逻辑思维去思考问题，使做事条理更清晰。这应该就是使人终身受益的数学核心素养。

以上只是笔者的一点实践与思考，学生为什么要学、怎么教学生更明白、如何为了一切学生终身学好数学做点贡献，尽量让他们喜欢数学，笔者一直在探索的路上……

参考文献：

裴光亚.在书房和教室间穿行的教研人生[M].西安：陕西师范大学出版总社有限公司，2013：5.

责任编辑：黄大灿