有声思维阅读教学准实验研究

孙婧宇

(上海杉达学院外语学院英语系，上海 201209)

一、引言

第二语言教学中，有声思维阅读教学用于培养阅读策略使用及促进元认知能力提高。无论外语学习者还是母语读者，掌握阅读策略有助于理解文本，而元认知活动有助于学习过程中自我监控。Ness将有声思维阅读教学备课步骤归纳为:第一步阅读记录停顿处，停顿处示范教师使用阅读策略的元认知过程；第二步阅读筛选出有效停顿处，停顿处不宜过多，可根据文本特点集中示范一或两个阅读策略；第三步写出讲授时的话，在停顿处以第一人称表达阅读时的思维活动。

本研究借鉴Ness有声思维教学设计步骤，旨在探究有声思维阅读教学对民办高校英语专业学生英语阅读效果产生的影响。根据教学实际，选择综合理解(synthesizing)和监控与阐明(monitoring and clarifying)进行实验。综合理解策略是指:阅读目标明确的读者，边阅读边将读到的新信息、已读内容和背景知识结合并分析，进而理解作者对某话题的观点。监控与阐明策略是指:阅读目标明确的读者，边阅读边自我监控理解情况，遇到理解难点时，自主采取重读、继续读、提问和使用背景知识等方法解决疑惑。

二、研究设计

(一)实验对象

实验对象从上海杉达学院本科英语专业一年级中随机抽取两个教学班，分别作为实验组和对照组。教学实验前，为确认两班英语阅读水平相当，对阅读测验成绩(t＝0.743，df＝39，p＝0.462>0.05)进行独立样本T检验，显示两班无显著差异。经过认真审查全部参与数据，去除无效数据，最终确认有效人数实验组20人，对照组21人。

(二)实验工具及数据分析

本实验前、后测试卷中，分别有一篇文章及4道问答题，每题6分，总分24分，每个阅读策略由两道题考查。前、后测试卷难易度相当，评分标准一致，相同教师评分，尽量排除人为因素干扰。收集前、后测成绩为定量数据，使用统计软件SPSS23.0分析。此外，将实验组前测成绩由高到低排序，取前27%和后27%各5位学生，组成高分组和低分组。

(三)教学模式

有声思维阅读教学实验持续4周，每周2学时，共8学时，4次课。实验组与对照组教师相同，教学时数与材料相同。为避免霍桑效应，实验中未告知学生进行教学实验。对照组教学模式为:第一阶段，学生完成实验前测试题；第二阶段，教师将阅读策略作为独立知识讲解，学生完成阅读策略相关习题；第三阶段，教师进行传统英语文本教学，讲解文本中重点词汇、句法及翻译；第四阶段，学生完成实验后测试题。实验组教学在第一、二和四阶段与对照组相同。而第三阶段中，采用有声思维教学讲解文本及习题，即在文本停顿处向学生口头表达使用阅读策略理解的思维过程，示范成功读者阅读时元认知活动。

三、研究结果与分析

(一)有声思维教学有助于阅读水平提高

前测中，实验组阅读试卷均值5.0000，标准差3.93366；对照组阅读试卷均值 5.7619，标准差3.36013。实验组平均分低于对照组，实验组的标准差大于对照组；说明实验组大部分学生分数和平均分差异较大，实验组阅读水平略低于对照组。经独立样本T检验(t＝0.668，df＝39，p＝0.508>0.05)，实验组和对照组学生在阅读理解水平上无显著差异。因此，前测中，实验组阅读水平略低于对照组，但差别不大。

后测中，实验组阅读试卷均值7.9000，标准差2.04939；对照组阅读试卷均值 7.0476，标准差3.16980。实验组平均分高于对照组，实验组标准差小于对照组；说明实验组大部分学生分数和平均分差异较小。经教学实验，实验组阅读水平有所提高。 经独立样本T检验(t＝-1.027，df＝34.428，p＝0.311>0.05)，实验组和对照组学生在阅读理解水平上仍无显著差异。因此，有声思维教学提高了实验组阅读水平，与对照组相比，未拉开较大差距。

(二)实验组学生阅读水平有显著提高

实验组前、后测分数进行配对样本T检验:前测均值5.0000，标准差3.93366；后测均值7.9000，标准差2.04939。实验组后测平均分高于前测平均分；相较于前测，后测大部分学生分数和平均分差异变小。 根据数据(MD＝-2.90000，t＝-2.878，df＝19，p＝0.010<0.05)，实验组前、后测平均分之差达到显著水平，且阅读水平有显著差异。

对照组前、后测分数进行配对样本T检验:前测均值5.7619，标准差3.36013；后测均值7.0476，标准差3.16980。对照组后测平均分高于前测平均分；相较于前测，后测大部分学生分数和平均分差异变小。 根据数据(MD＝-1.28571，t＝-1.890，df＝20，p＝0.073>0.05)，控制组前、后测平均分之差未达到显著水平；因此，前、后测平均分并无本质差异，且阅读水平无显著差异。综上所述，经有声思维阅读教学，实验组阅读水平有显著提高。

(三)有声思维教学有助于阅读策略应用

本研究对前、后测中各阅读策略应用进行配对样本T检验分析。实验组综合理解策略分数前测均值2.3000，标准差2.34184；后测均值4.3000，标准差1.38031；实验组后测此策略均值提高了2.0000。根据数据(t＝-3.063，df＝19，p＝0.006<0.05)，实验组学生对综合理解策略应用有显著差异，有声思维教学有助于此策略使用。

实验组监控与阐明策略分数前测均值2.7000，标准差2.40832；后测均值3.6000，标准差1.56945；实验组后测此策略均值提高了0.9000。根据数据(t＝-1.323，df＝19，p＝0.201>0.05)，实验组学生对监控与阐明策略应用无显著差异，有声思维教学对此策略使用无显著作用。

对照组综合理解策略分数前测均值2.9524，标准差2.51945；后测均值3.8571，标准差1.90488；对照组后测此策略均值提高了0.9047。根据数据(t＝-1.680，df＝20，p＝0.109>0.05)，对照组学生对综合理解策略应用无显著差异，传统文本教学对此策略应用无显著作用。

对照组监控与阐明策略分数前测均值2.8095，标准差2.50238；后测均值3.1905，标准差2.04007；对照组此策略均值提高了0.3810。根据数据(t＝-0.627，df＝20，p＝0.538>0.05)，对照组学生对监控与阐明策略应用无显著差异，传统文本教学对此策略应用无显著作用。

(四)低分组学生阅读水平显著提高

本研究对实验组高、低分组分别进行配对样本T检验分析。高分组前测阅读测试均值10.6000，标准差3.36155；后测均值6.8000，标准差2.28035；后测均值下降了 3.8000。 根据数据(t＝3.167，df＝4，p＝0.034<0.05)，高分组阅读水平存在显著差异，阅读成绩下降显著。低分组前测阅读测试均值1.2000，标准差 0.44721；后测均值 9.4000，标准差0.89443；后测均值提高了8.2000。根据数据(t＝-21.915，df＝4，p＝0.000<0.05)，低分组阅读水平存在显著差异。因此，有声思维教学对低分组学生阅读水平提高效果显著。

四、结论及教学启示

有声思维教学对阅读理解水平提高有促进作用。前测时，实验组整体阅读水平略低于对照组。教学实验后，两组阅读水平都有提高，但实验组进步更明显，对照组进步不显著。进行有声思维教学时，通过课堂观察、学生提问和与教师的互动可看出，有声思维教学提高了学生阅读和思考的积极性。教学中，除使用传统教学模式外，可采用有声思维教学，提高学生听课兴趣同时，提高阅读能力。

有声思维教学适用于阅读策略教学。实验组和对照组在两种阅读策略运用上都有提高；而实验组提高更多，且综合理解策略运用有显著提高。有效阅读离不开阅读策略的自主运用，监控与阐明策略的掌握对学生元认知能力要求较高，由此可推测学生元认知能力需要进一步提高。英语阅读教学应同时关注阅读策略教学。并且，有声思维教学对于其他阅读策略及元认知能力的培养问题，具有进一步探索的巨大价值。

有声思维教学对阅读水平较低学生教学效果显著。有声思维教学向阅读水平较低学生展示了成功读者有效阅读的思维认知过程，可见阅读示范是低分组学生提高阅读水平所需。教学中，教师可根据不同学生的情况，制定适合学生特点的教学方案，帮助不同学习需求学生取得进步。此外，若排除其他因素干扰，推测高分组学生已适应传统阅读教学，对有声思维式教学接受度不高，后测中阅读水平有很大下降。因此，有声思维教学对高分组学生教学效果情况有待进一步研究。