以“四有”策略打造学为中心的高效课堂*

2021-11-21李莉莉

读与写 2021年34期

李莉莉

(广西南宁市良庆区那黄小学广西南宁 530201)

“学为中心”的课堂是现代课程的核心理念。应体现“以人为本”的理念，促进学生的全面发展。”可见新课标十分重视学生的地位。如何使“学为中心”的各个课堂要素真正有效发生，顺利实现学与教的目标便成为教师的困惑。我们课题组探究出了以学为中心的“四有”课堂教学策略：

1.一有：有问题让学生反思

有问题即有引发学生思考的核心问题，让学生在提炼的核心问题中进行有效的思考、学习反思。

1.1 提炼核心问题，引发学生有效思考

1.1.1 每个教学环节提炼核心问题。引发学生思考的问题必定是本节课关键性、统领性的问题，这些问题能突出教学重点，突破教学难点，这样的问题我们称之为核心问题。但是在平时的课堂教学中教师往往用琐碎的小问题代替了核心问题，因为教师提出的问题太过于琐碎，学生往往是一问一答，机械的思考与回答，抓不住重点难点，因此也就不能引发学生有效的思考。因此，在课堂教学中核心问题才能引发学生的有效思考。

以五年级上册《用字母表示数》为例，这节课是培养学生符号意思向代数思维飞跃的种子课。在新课导入环节为了引发高年级学生学习兴趣，出示生活中字母代表的一些物体图片，提出核心问题“生活中你在什么地方见过用字母表示的？”学生兴致盎然回答后揭示要学习的内容。新授环节例题1要计算小红的年龄和爸爸的年龄，精炼提炼能让学生有效思考的核心问题——“要表示这样一个未知的数，我们该怎么办？”，这样的精炼问题能让学生把生活中的字母表示物体的只是类迁到学习中，想到可以用字母表示数。“你能用一个式子表示出任何一年爸爸的年龄吗？”这样的核心问题体现出字母式的优越性。在教学例题2提出精炼问题“你能用一个含有字母的式子表示出人在月球上举起物体的质量吗？”让学生学会从文字的关系式过渡到字母表示数量关系式的方法。

1.1.2 核心问题的数量少而精。核心的问题不宜过多，一般每个教学环节的设计占1～2个即可，这样每节课的核心问题不超过10个，学生思考解决出这些问题就能掌握所学知识。核心问题必须是精心提炼的，核心问题不宜过长。核心问题太多又会成为前面说的琐碎问题，高年级学生的精力一直紧绷，自然不能进行有效的思考。核心问题太长或者太难解决，高年级的学生听力和脑子的运转还没达到一定的水平，过早拔尖让学生丧失学习兴趣。

2.二有：有操作让学生体验和感知

有操作，即教师应当围绕核心问题设计有效的，利于学生发展的活动或学习任务，增强他们自主探究的能力，促进他们的对话，使他们在互学互教中合作交流，体验感知知识形成的过程，通过自己一步步走向高处。

2.1 围绕核心问题设计操作让学生感知和体验。小学数学新课标指出“有效的数学学习不能单纯地依赖模仿和记忆，动手实践，合作交流，自主探索是学习数学的重要方式”[1]。很多教师据此为证，在课堂上打着自主探究的旗号让学生随意操作，随之而来的是操作没有实效，学生就是在玩一玩，没有体验和感知知识的形成过程，没有进行分析和进一步的内化知识。要解决这个问题我们课题组认为在每一次的操作前教师要给学生一定的指向，不能完全撒手让学生“自主探索”，操作过程中要结合观察和思考这两种学习方法让学生充分感知和体验。

2.1.1 操作前给一定的指向。操作，很多教师误认为操作就是学生动手了实践了。但是实践过学生就能理解吗？操作有实效吗？操作的目标是什么？这样的操作学生体验了什么？感知了什么？这些问题不解决就不能说明设计的操作是有实效的。要让学生体验和感知有效的操作，在操作前就要给出一定的指向。指向是提出操作的要求，指明操作的路径，起到提醒和指路的作用。课前给学生一定的指向，从操作的纪律、分工、使用材料、操作的小提示等给出一定的指向，让学生少走弯路，更快更有效的操作实践总结。

2.1.2 操作的步骤和结果：操作+观察+思考=核心问题。高年级的学生具备一定的推理和逻辑思维能力，要让操作有实效，让学生能体验和感知操作，必须让学生在操作的时候注意观察，跟着给出的指向勤于思考，操作+观察+思考最后提炼出核心问题。在操作中让所有学生都参与，最终结果是提炼出核心问题。学有余力的学生能突破限定的学习目标，向着更远的目标前行。三条腿走路才能在操作中体验，在操作中感知知识的形成过程。

以综合与实践领域来说，我们知道综合与实践就是综合所学过的知识解决生活中的数学问题，小学数学高年级教材综合与实践领域的教学内容明显的其他学段要多出一课，就是让学生多些操作，多些观察，多些思考。

例如六年级上册《确定起跑线》，小组合作共同操作研究相邻跑道的差距是多少，学生填表计算出相邻跑道的差距。在展示的时候发现差距有时会是7.85，有时是7.86，心里不免质疑是不是算错了？通过观察学生发现直道长度相等，弯道不断变长，不算全长，只是比较圆的周长。经过思考学生得出了相邻跑道差距的计算方法=跑道宽×2×3.14。整个操作过程学生了解了田径场和环形跑道的基本机构，学会了综合运用圆的周长等知识来确定并计算400米跑道的起跑线。在操作过程学生经历了观察、计算、推理等数学活动过程，发展了综合运用数学知识解决实际问题的能力，体会了抽象、推理等数学思想。操作、观察、思考，缺少任何一项因素，结论就不能由学生自行探究得出，就不是有实效的操作。操作围绕核心问题设计，提炼出了核心问题——圆的周长知识综合应用。在操作中培养学生自主探究的能力，促进他们的对话，使他们在互学互教中合作交流，把圆的周长知识应用于实际生活中，体验感知用圆的周长知识解决问题，通过自己一步步走向高处[2]。

2.1.3 在操作中培养数学思想方法。数学思想方法是新课标提出的核心素养之一，小学高年级有和中学数学接轨的特征，因此教学目标的制定通常要考虑培养学生什么数学思想方法。数学思想方法的培养要让学生在操作中由心感悟，慢慢积淀而产生。除了前述的综合与实践领域，小学数学高年级图形探究课也是实践操作的主阵地。我们课题组注意到，高年级的图形探究课都要让学生在操作中推理出数学的公式，感悟蕴含的数学思想方法，而不是以自学为借口，让学生生硬的背公式然后做习题。

例如六年级上册《圆的周长》一课，在制定教学目标的时候我们就把“让学生经历圆公式的推导过程，培养学生比较、分析能力，体会化曲为直、转化和建模的数学思想方法”作为教学目标之一。为了实现这个教学目标，我们给学生准备了细绳、软尺、直尺、圆规等操作工具，学生通过先绕后量、滚动测量、剪开测量等操作，最终发现圆的周长和半径、直径相关，从而推导出圆的周长公式。在这个操作中，学生用细绳绕圆的一周在测量出圆的周长、滚动测量圆的周长都是亲身直接体验到化曲为直、转化的数学思想方法，在归纳公式的过程中又培养了学生建模的数学思想方法。

3.三有：有冲突让学生理解

古人云：“学起于思，思源于疑”。疑问是思维的源泉，在教学中制造“美丽的陷阱”——认知冲突能让学生的思维在跌宕中升华。查阅资料，认知冲突时指在个人已有的知识和经验与当前面临的情境之间的矛盾或差别，它会让学生产生惊奇，从而引起学生的注意、关心和探究。小学高年级学生有一定的反思和质疑能力，对教学的知识不再如低年级一般全盘接受，课堂上有意暴露认知冲突能让学生对知识增进理解。

3.1 暴露错误认知冲突，让学生在纠错中内化知识。对错误的探究式激发学生学习的最佳动力，学生在纠正错误的同时把正确和错误的知识都进行了比较梳理，既能深刻的找到错误的根源，又能对原有的认知又了新的认识。特级教师华应龙老师提出要理解学生的错误，要从发展的角度认识学生的错误，把学生的错误变成学习的契机有效利用，让学生在纠错中内化知识。

高年级学生在写练习的时候常会有这样或者那样的错误，高年级的学生会自己订正错误，但是下册还是会有人犯同样的错误。比如六年级下册《圆锥的体积》，很多学生在计算的时候都漏乘三分之一，从而导致计算错误，作业如果只是单纯打个叉就让学生自己订正，那么学生下册还是会犯一样的毛病。教师把学生的错误出示在班里作为一道例题讲评，让错误的学生自己说说错在哪，学生在纠错中更能清楚自己为什么错，下次就不会再出现同样的错误。

3.2 暴露有对比的认知冲突，让学生在比较重内化知识。认知冲突除了错误，有的认知冲突有对比的认知冲突，像是一道选择题，学生在选择的过程中分析比较，最后得出结论，在这个过程中学生利用所学知识争辩，在争辩中达到统一，最后达到知识内化的目的。

4.四有：有正确评价的导向

新课标指出“评价的主要目的是为了全面了解学生的数学学习过程，激励学生的学习和改进教师的教学”[3]。也就是说评价要促进教师的教和学生的学。很多教师觉得评价就是对学生的评价因此主要以表扬激励为主，课堂上的口头表扬就是对学生的评价。这只是片面的评价，无法衡量一节课是否以学为中心，没有把学生放在评价的主体地位。我们课题组主要研究学生在课堂上的学习，依据前面论述的以学为中心的“三有”策略的对应的提出了三个评价导向：第一，充分暴露学生的思维过程的导向；第二，重视操作能力和学法指导的导向；第三，利用认知冲突把握教学重点，找准教学难点的导向。