活用读辩写，巧妙促感悟

代海禄

(重庆市丰都县实验小学校 重庆 408299)

《语文课程标准》指出：“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践，应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加强理解和体验，有所感悟和思考。”感悟是一种心理的妙觉。“感悟”之“感”，是感性体验、觅得真趣；“感悟”之“悟”，是理性思考、练就思想。可见，感悟不是靠老师讲解获得的，感悟是一种重要的阅读能力。结合笔者教学实践，活用“读、辩、写”，可巧妙促感悟。

1.复沓回读，以读促悟

朗读是学习母语的第一手段。如何朗读？反复回读不失为一个好办法。这时，教师简洁的引读导语既确保读书的数量，又确保读书的质量，其间渲染的是情境，铺垫的是情感，它不着痕迹地激发学生的思维，叩开感悟的心门。

教学《普罗尼修斯》，如何体会普罗米修斯的英雄气概？复沓回读，读中感，读中悟。聚焦课文第5自然段普罗米修斯的话语，教师引读“宙斯斥责他”，生接读“为人类造福有什么错……”；教师引读“火神规劝他”，生接读“为人类造福有什么错……”；教师引读“鹫鹰奉告他”，生接读“为人类造福有什么错……”；教师引读“大家都劝他”，生接读“为人类造福有什么错……”。这样的朗读、串读浑然天成，英雄的声音在天地间激荡，英雄的形象在生命里驻扎。

教学《慈母情深》，教师引读“早班时，晚班时，春、夏、秋、冬……”生反复接读“七八十台缝纫机发出的噪声震耳欲聋”，母亲工作环境的极度恶劣如临眼前、催人泪下。

教学《自己的花是让别人看的》，教师引读“五年过去了，十年过去了，五十年过去了，100年后……”，学生反复接读“走过任何一条街，抬头向上看，家家户户的窗子前都是花团锦簇、姹紫嫣红”，复沓回读中，眼前的现象就神奇地化成了德国人的习惯，化成了德国的民族魂。

课堂上没有书声是语文教育的悲哀。复沓回读，潜心会文，虽是复读，却有层次，在教师引导下，情境一点点生动，情感一点点累积，感悟一点点深入。感悟自始自终围绕一个“读”字，这或许就叫大道至简。

2.发现矛盾，以辩促悟

课文不少故事情节设置都含有矛盾冲突。作者正是运用矛盾冲突来突出人物的形象、品格，从而塑造人物的。走近人物，不同学生感悟的点可能有差异，即使同一个点，感悟的深浅也会不同。抓住故事冲突，就能深入人物的内心。辩论促使探究、提供交流，感悟在言语碰撞中求同存异，最后达成共识。

教学《月光曲》，第三自然段盲姑娘说“要是能听一听贝多芬自己是怎样弹的，那有多好啊！”哥哥嫌票贵叹己穷，她立马改口“哥哥，你别难过，我不过随便说说罢了。”引导学生自读，发现矛盾。确立话题“到底是不是随便说说”展开辩论，学生深入文本扣词语、抓标点，深入矛盾中，拨云而见日，口是心非里是盲姑娘的善解人意，再进一步，还能触摸贝多芬的那份沉甸甸的感动。

教学《地震中的父与子》，围绕“父亲精神是否失常”辩论，辩出父爱；教学《最后一头战象》，聚焦死后埋葬点选择：到底应回祖宗的象冢还是战友的象冢？辩出忠诚；教学《穷人》，思辩：桑娜有没有不抱的理由？辩出善良的本能；教学《十六年前的回忆》，辩驳“李大钊该不该离开”，辩出忠诚革命之心。

面对文本的“矛盾点”，辩一辩，学生的思维被激活、加速，形成积极的动能。言为心声，阅读不是单向输入，而是心灵激荡。在这个过程里，感悟在模糊中清晰起来，在单薄中丰腴起来！

3.巧用补白，以写促悟

不少文章常留“无字处皆有意”艺术性空白，这些“无”里，往往藏着丰富的“有”，发现这种“无”，捕捉这种“无”，巧用补白，曲径通幽。

教学《凡卡》，凡卡寄了信，在美梦中睡去。作者留下了一个没有结局的结局。那结局会是什么？让学生补一补。若学生补成：凡卡被爷爷接回了农村，从此过着幸福的生活。那说明学生对文本的感悟是不到位的。因此，教师有必要作写话的评议，让学生在评中悟，悟中写。

教学《唯一的听众》，针对三处“平静”的描写，如何悟出厚重感？设计补白，联系不同的语境，区分“平静”的不同内涵，破译装聋老教授那平静神态中装着的言语内容：“她仿佛在说……”补写里，老人的对年轻人的关心、鼓励、期待、良苦用心跃然纸上。

诗歌教学，补白更是常态。《长相思》里，“故园无此声”，那还忆起故园的什么？《秋思》，“复恐匆匆说不尽”，还有哪些话要说？《清平乐·村居》里，“醉里吴音相媚好”夫妻俩到底又在玩笑什么？

教学群文《走进动物》时，抓住描写动物叫声的句子，海鸥的叫，战象的叫，如何诠释“叫”，联系上下文，猜一猜、写一写，翻译动物的声音，也就走进了动物的情感世界。补写，补出了动物的情义，补出了动物的品格。

“用心于无墨处。”着眼关键词语处、情感跳跃处、内容省略处、文章结尾处，进行“无”中生“有”式补白，就能引领学生深入文本，获得形象内涵，获得情感升华，感悟不期而至。