基于建构主义学习理论的高职思政课实践教学模式设计与应用

【摘 要】本文从建构主义学习理论的视角，分析思政课实践教学模式设计的基本向度，论述思政课“建构式”实践教学模式的设计与应用，提出确定主题，明确目标;整合资源，创设情境;协作对话，反思改进;组织评价，意义建构等应用策略。

【关键词】建构主义学习理论 思想政治理论课 实践教学  高职

【中图分类号】G  【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2021）27-0088-05

实践教学是提升思想政治理论课教学效果的重要手段。进入新时代，“获得感”已成为高校思政课教学的基本要求，这也对思政课实践教学提出了新的要求。改革思政课实践教学要“重视思政课的实践作用，把思政小课堂同社会大课堂结合起来，教育引导学生立鸿鹄志，做奋斗者”。近年来，思政课实践教学改革取得了不少成绩，但也存在一些不尽如人意的地方。高职院校由于生源结构具有特殊性，学生在教学中仍以被动接受知识为主，在实践环节上主动性弱。正因如此，有学者指出思政实践教学“需要来一次转型升级”。

建构主义学习理论从认知的视角为学习者作出如下假设，知识的获取是通过学习者个人主动建构的，通过一定的社会情境学习者将创造自己的个人解释，在不断反思的过程中创造新的意义。基于此，建构主义学习理论为教师提供了一个重新审视实践教学的契机。在教学中，关注点应从教师转向学生、从课内转到课外。在教学设计上不应是单纯的知识灌输，而应以发展为先，允许学生对多个问题存在多种不同看法，教师要从知识的传授者变为学习过程的引导者、辅助者，为学生自主学习搭建框架，创设教学情境，使学生在学习中起主体作用;而学生作为汲取知识的主体，应在教师的引导下，运用自身原有知识建立新旧知识之间的联系，增强问题意识，进入情境，协作对话，从被动获取知识变成主动学习，进而实现意义建构。可见，建构主义学习理论为教学研究、设计和应用奠定了重要的理论基础，体现学生在教学中的主体性。可以说，建构主义是高校提升思政教学质量的指导思想，为思政实践教学模式设计指明了新的方向。

一、思政课实践教学设计的基本向度：一种建构主义学习理论视角的分析

要构建科学合理的实践教学模式，首先必须正确认识实践教学的主体和内容。主体是谁获得认同，内容是认同什么。在以往的实践教学中，教师往往将知识的获得或思想的升华限于学生，但实际上对思政课实践教学目的而言，这显然是不够的。对一个教学目的的期望和认知，不仅取决于学生，还取决于教师的期望和认知。教师设计实践教学的方案会影响学生在实践教学过程中的学习效果，也就是说在实践教学过程中教师和学生的角色地位两者应当不能偏颇。从建构主义学习理论分析视角看，情境、协作、对话、意义建构这四大要素不仅构成了教学的环境要素，也构成了思政课实践教学设计的基本向度。

（一）情境—— 目标资源向度

关于情境，美国学者莱夫曾指出：“意味着，在特殊性和普遍性的许多层面上，一个特定的社会实践与活动系统中社会过程的其他方面具有多重的交互联系。”在社会心理学中，情境指影响事物发生或机体行为的环境条件。情境教育是根据马克思主义关于人的活动与环境的关系原理建构的，马克思主义认为环境的改变和人的活动相一致。由此可见，学生对知识的获取无法与社会环境相脱离，教学的目的应是建立知识与世界的联系，将知识应用置于情境中，提升学生解决实际问题的能力，为学生的全面发展提供一个优质的教学情境世界。因此，有意义的学习活动总是依托一定的教学情境来实施，通过有目的地创设活动场景，帮助学生将知识与实际互动，引发学生思考，进而加深理解知识、熟练运用知识和有效升华知识，达到主客观的统一。在情境中，教师应明确：谁来建立这种联系，将知识情境化;教师和学生在其中的作用是什么;依托何种资源建立知识的联系。这也将情境指向目标资源向度。

思政课实践教学的目的性强，而学生的价值观尚处于形成阶段，对目标的把握与理解会有一定的偏差，由于“个体不可能彻底摆脱社会、文化、环境对其的影响，学习也必定与一定的情境相联系并以协作的方式来实现”。可见，创设情境在一定程度上反映了学生的情感体验、认同和期待。因此，在思政课实践教学中，创设情境主要是基于从理论到实践的转变，以一定的目标资源作为支撑，运用思政课知识解决具体问题。在实践教学活动中，情境也就构成教学活动的一个基本要素。

（二）协作—— 过程实施向度

协作学习是基于共同的学习目标，通过小组或团队的形式组织学习，强调用对话、商讨、辩论等形式对问题进行讨论。可见，协作学习是一种目标导向活动，这一模式强调多方合作、交流互动。建构主义学习理论认为，协作学习有利于学生将新旧知识联系起来，创设一种真实的学习情境，在这一情境中，学生需要积极地从已有的理论体系中汲取营养，与教师和同伴进行充分互动，同时可以自由发展出与教师不同的知识结构，进而解决当前的真实问题。在协作中，能大大激发学生学习的主动性，使其从被动接受到主动创新，实现能力升级。

“思政课获得感是在教师与学习、过程与结果、课内与课外等多重关系的交织互动中形成的”，协作学习的特点很好地契合思政课教学的价值目标。学生价值目标的形成从内在上就要激励学生，让学生感受到学习的“有用性”，这就得确保学生主体性“在场”。在实践教学中，虽然强调知识应当主动获取，但在实践中仍然有部分学生对知识的获取呈被动状态，有的学生甚至在实践中感到“无所适从”，这样的学生“缺位”现象时有发生。“充分发挥教师与学生的协同作用，能避免和减少学生‘缺位和‘错位现象”。教师的“教”是推动教学发展的外在动力，学生的“学”是教学目标实现的内因，外因要通过内因起作用，才能使教师与学生充分协作，从而实现教学目标。同时，在协作中，学生在所创设的情境中互相讨论、帮助、借鉴，共同完成实践任务，进而将社会情境体检转化为自身知識结构，完成意义建构。可见，协作应贯穿于整个实践教学的全过程。

（三）对话—— 反思监控向度

对话一般指两个或两个人以上的交谈或接触。苏联文学理论家巴赫金认为“生活就其本质来说是对话”。对话既是目的又是方式，它强调参与对话的各方要投入对话过程本身，各方在对话中能有所收获，如果没有使对话的参与者取得认知，那么对话就失去了价值。对话的意义在于，通过对话能够打开思想的大门，彼此启发、互相碰撞、发现问题、分析问题、解决问题。适当的对话能让各主体在学习的过程中，营造宽松和谐的环境氛围，使心态更加平和、思想更加活跃，有利于自我监控与反思性学习。

在思政课实践教学中，通过对话，将原来课堂上的知识传授从“师—生”模式转向“师+生”或“生+生”模式，使知识的建构具有多样性。教师能对学生实践过程的各个环节提供辅助意见，确保实践过程教学目标和学生主体不发生“缺位”或“错位”，使学生通过对话不断监视和判断实践进展及其与目标的差距，并对学习活动进行阶段反饋和整体反思，进而修正学习策略。可以说，对话在思政课实践教学中是协作过程得以实现的重要前提。

（四）意义建构—— 认知升华向度

建构主义学习理论强调自主学习，学生是将外部的刺激转化为知识意义的主动建构者。皮亚杰的认知发展理论认为“个体自出生后在适应环境的活动中，对事物的认知及面对问题情境时的思维方式与能力表现，随着年龄增长而改变”。可见，个体成长在环境的影响下，随着年纪的增长其知识得到不断建构和修正。从这个意义上讲，知识的建构是一个历时性过程，在这个过程中个体根据他们的原有经验，在一定的情境下通过协作和对话达到意义建构的目的，它关注的是学习者是否真正理解知识，通过建构学习者的认知结构是否有了新变化。由此可见，意义建构指向功能描述，是对所经历的事情或获得的知识赋予意义，在教学中要达到这样一种状态，需要教师在主题、教学设计、评价等多方面进行合理的分析与设计，尽可能地建立与学生的信任，引导学生去参与、理解和认识。

从思政课实践教学的情感和价值层面上的意义建构而言，其主要目的是培育和引领价值认同，教师在设计实践教学的时候，应考虑学生的发展情况和需求，引导学生通过体验、思考并修正自己原有的知识，不断对各种信息进行加工转化和检验，最终实现新旧知识的交换，从而改变学生的认知，完成知识结构的转化，将学生的学习能力提高到新的层次。从这个意义上看，意义建构是实践教学活动的最终目标。

二、基于建构主义学习理论的思政课实践教学模式设计

思政课实践教学是一种目的性极强的活动，具有自己的特殊属性，在教学设计中应保持教学目标与实践过程的协调统一。根据建构主义学习理论的指导，结合思政课实践教学模式设计原则，可搭建“建构式”思政课实践教学模式。

（一）思政课实践教学模式设计原则

基于建构主义学习理论的教学设计与传统的实践教学设计不同，它主要以学生为主体，强调对学习环境的设计，重视情境和协作对意义建构的作用。在建构主义学习理论的指导下，思政课实践教学模式设计原则主要有四个方面。

1.目标与任务设计的一致性原则

目标与任务设计的一致性原则体现了教师在实践教学设计中学习任务和教学目标的一致程度。通过教师与学生协作实践过程中的知识点与目标知识点的契合度，确保教学效果明显，因此在教学设计中应保持教学目标与实践过程的协调统一。在实践教学任务设计中要根据课堂教学中理论性强的特点，让学生直观地感受和验证理论的真实性，加深对马克思主义和中国特色社会主义理论的认同。此外，在任务设计上要充分体现学生的自主性，注重引导学生探究现实生活中的问题，明辨是非善恶，提升自身综合素质。一致性原则有利于解决在教学设计中目标和实际活动脱节的问题，有助于实践朝有意义的方向发展。

2.情境创设的多样性原则

《新时代学校思想政治理论课改革创新实施方案（2020年）》中指出：“把思想政治教育有机融入社会实践、志愿服务、实习实训等活动中，切实提高实践教学实效。”可见，思政课实践教学具有社会性和开放性的特点。多样性原则用于表征在实践过程中情境创设的资源多样性程度，可借助的资源越多，情境的创设就越容易。由于实践教学的场所既可以是课堂内也可以是课堂外，但都是以一定的社会环境为依托通过创设情境使学生作为实践活动的直接参加者，所以社会实际生活在实践教学的客体要素中应是流动的。在实践教学中，教师可以引导学生根据实践的主题走进生活，依托可利用的资源创设情境，而不要受到各类条条框框的限制。在实践的形式上，也应是多种多样不同的情境创设形式，既可以有体验式的，又可以有参与式、综合式的。多样性原则有利于充分利用各类资源为实践教学的情境创设做支撑，对提升学生的参与积极性和实践实效具有重要的促进作用。

3.实施过程的主体性原则

实施过程的主体性原则，是指在思政实践教学过程中，一方面要充分发挥教师的主导性，另一方面要善于发挥学生的主体性，通过调动教师与学生的主体能动性实现教学目标。教师在教学中的作用是课程具有实效性的关键。教师既是实践教学活动的组织者也是活动过程的指导者，在整个实践活动过程中，教师通过协作对话的形式对整个活动的过程进行指导和监控。学生作为实践过程的主体，是承担实践活动整个过程的具体实施者，应当给予其充分的自主选择和组织实施权利。那么，在思政课实践教学中要做到主导性和主体性相统一，首要的问题就是对两者的角色定位进行反思。教师在教学设计和实施过程中引导学生完成既定的教学任务，学生则在教师的引导下在知识、技能、认知等方面得到提升，确立实践活动的主体性原则能更好地完成整个实践教学。

4.意义建构的发展性原则

意义建构的发展性原则，指向思政课实践教学的核心价值在于通过多样化的实践教学活动，让学生对国情、社情的感性认识升华为理性认知，提高学生运用所学知识观察社会和解决问题的能力，最终促进学生自由而全面地发展。在实践教学设计中，在意义建构上强调发展性原则是基于马克思主义人学理论的深刻反思。在这样的理念指导下，实践教学要围绕立德树人根本任务，带领学生从思政理论课堂走向社会课堂，以社会主义核心价值观为指导，紧扣学生发展需求，转变教学观念，创新教学方法手段，提升实践活动的效果。学生在教师的帮助下，发挥个人的能动性运用各类资源和社会关系完成实践活动，实现德智体美劳的全面发展。坚持发展性原则既体现实践教学的主体性原则，也是以生为本的根本要求。

（二）建构主义学习理论视角的思政课实践教学模型

根据建构主义学习理论和思政课实践教学特点，遵循思政课实践教学设计原则，可建构以学生为主体、教师起辅助作用的“建构式”思政课实践教学模式。图1是一种基于建构主义学习理论的思政课实践教学模型建构图。

在思政课实践教学模型设计中，教师和学生构成了模型中的两大因素。教师对各章节内容进行教学目标分析，以确定实践教学的主题;学生根据教学目标，围绕主题，依靠模型中各模块的逻辑关系，结合教师的教学方法和自身知识经验，自主建构一个知识结构及其运行体系。在模型中，教师是一个辅助教学的角色，负责确定教学目标，引导学生围绕目标、确定主题，并提供资源支持以创设情境，同时在运行阶段通过协作对话的方式对实践过程进行监测并督促学生改进，最后组织学生开展实践活动评价，完成意义建构。学生通過自主实践和讨论，对实践过程进行反思和改进，逐渐建构个体的知识结构，达到教学的目标。

从思政课实践教学模型设计中可看出，在教学过程中各项工作都要有事前设计、事中协作、事后评价的完整过程，通过事后的评价对事前的设计进行修正，实现实践质量螺旋式上升，在实施的过程中进行协作对话，发现问题并及时改进和调整，促使实践过程不断得到创新，对事前的设计使教学目标导向和问题导向统一于实践全过程。基于建构主义学习理论的思政课实践教学模型设计，注重教师帮助学生整合资源以创设情境，对学生学习的过程采取理论联系实际的能力开发，讲究在运行中加强协作和对话，通过强调知识的内化和理解达到意义建构。

三、思政课“建构式”实践教学模式的应用

理论只有应用于实践才能检验其有效性，参照以上实践教学模型设计，基于思政课程实践内容与建构主义学习理论的内在联系，以《毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论》的实践调查项目“农村青少年综合素质现状”社会调研为例，可将“建构式”实践教学模式应用于实际实践教学操作中（如表1所示）。

（一）确定主题，明确目标

实践活动与教学目标的一致性，决定了实践活动的质量。教师在开展活动前应对学生可能达到的目标有一个预期，目标过高或过低均不利于提升学生的知识结构。因此，实践活动不能为了活动而盲目活动，也不能仅为知识目标而忽视情感体验，而是要让学生通过亲身经历形成认识，进而对人生的价值观产生影响。可通过“自我知识→课堂知识→小组合作→意义建构”的路径开展活动。

以上述调研为例。首先，要将课程教学内容和实践教学内容有效衔接，将课程的大目标分解成小目标，策划好主题，确保实践教学的任务目标与教学基础完整。综合素质所涉及的内容很多，学生根据教师的主题可结合原先学习的知识，确定调研的具体内容和形式，并结合现有资源灵活安排。其次，内容针对性要强，思政课实践教学追求的不是形式而是内容，不能为了形式好看、热闹而弱化内容。既要把握好内容的主题，又要有选择性地在生活、学习、情感中学生比较有共鸣的地方有的放矢。在本调研设计中，应当把握四个要素：调研范围、对象、内容、组织形式，只有把这四者先确定，才能使调研的针对性更强。再次，根据不同学生认知发展不同确定不同的任务和目标。例如低年级的学生主要是了解理论、认识国情、培养品格，高年级的学生主要是应用创新、增长才干、奉献社会。因此，在布置任务的时候要对不同的学生有不同要求，同时对调查报告的深度要求也应有所不同。最后，目标的操作性要强，利于意义建构。社会调研的形式比较直观，易于转化，学生可以自行开展，也可以组队开展，方式灵活，对资源的要求不算太高，能避免实践流于形式。

（二）整合资源，创设情境

思政课实践教学质量如何，重点在于能否提供实践活动所需的资源和活动路径，其功能是为学生的探究活动提供可能。根据情境创设多样性原则，结合思政课实践教学主题，通过“问题→情境→问题→探究→顿悟”的路径可进行如下操作。

教师首先根据确定的主题，引导学生寻找问题和资源支撑以创设情境，在这个过程中，教师引导学生整合各类可供利用的资源，衔接课堂知识，实现课内外资源的融合，对学生难以获取的资源，教师应给予帮助。通过教师的引导，帮助学生建立已有知识经验与新知识之间的联系，使学生可根据现有的知识、经验寻求新的资源开发、创设情境，进而通过新旧知识之间的联系找出实践的关键问题，并基于深层次的问题在情境中不断地探索新知，获得解决问题的能力。其次，通过“问题—情境”，引导学生找出与以往知识经验不同的地方，帮助学生搜集信息和资料，拓宽情境设置的范围。例如，在本调研中可以要求学生到农村或者充分利用家乡的资源等进行调研，考察农村青少年综合素质教育的现状，以获得真实的情感体验。最后，教师自身要深入社会，了解社会的实际情况，丰富阅历，开阔视野，不断扩大自己的知识结构，才能为学生创设情境建构知识体系提供有力支撑。在创设情境中，要分析实践所应用的理论内容是否具有现实的条件，要善于整合各类资源为实践教学所用（如表2所示）。

（三）协作对话，反思改进

美国著名教育家布卢姆认为：“反馈与改正是教学中的重要环节，只有在教与学双向反馈信息作用下不断调整，实施有效的教学调控，才可能达到较好的教学效果。”因此，在组织实施的过程中，协作对话的目的是连接学生新旧知识之间的联系，帮助学生解决其不能独立解决的问题，有效减少学生在实践过程中出现的错误，既提高实践教学的效果也培养学生的团队精神、提高学生的学习效率。例如，根据麦可思对广西建设职业技术学院2020届毕业生培养质量的调查显示，针对问题“您认为工作中最重要的通用能力是什么？”高达91%的学生选择“团队合作能力”，在10个选项中位列第一。可见，讲究协作在实际工作中是一项关键能力。在实践教学过程中，教师可以通过实施有效的教学调控，强化师生间的互动协作，形成“分工协作→分类指导→即时交流→反思改进”的正向反馈（如图2所示）。

由于学生在思政课堂上已经形成一定的知识结构，而在实践教学中需要学生建立新的认知和意义建构，因此教师首先要通过分工、协作让学生将新旧知识联系起来，引导学生从不同视角，运用不同的方法去观察、分析和实际操作。在调研中，要求学生走出校门，深入基层，了解现状，运用所学知识，在实践中通过观察、采访、问卷、走访的形式提高运用理论分析问题、解决问题的能力。通过理论与实践的统一，促使学生将新旧知识融会贯通，再回到实践中，再实现新的认识。其次，教师要分类指导，通过设置引导性的问题推动小组成员、师生之间的讨论与反思，使学生在“课堂知识—分析—讨论”中逐渐展开实践。教师帮助学生在实践中设置有关主题的知识点进行对话，使双方都带着问题进行交流，且发现问题应及时提醒学生。例如，当学生发现调研的步骤和预期效果离现实有差距而出现倦怠心理或不愿再继续时，教师就应及时给予支持，重新调整目标和步骤，帮助学生克服困难;当学生无法独立完成时，教师应引导学生寻求协作，在团队中合理分工，协同完成。最后，教师要适时组织讨论和交流，动态调整实践过程中的问题。在实践中会暴露出学生在设计和实施上存在的问题，如有的学生在调研过程中记录不全、在小组合作中偷懒、调查报告抄袭等问题，为了使意义建构更加有效，使协作的过程朝有意义的方向发展，教师组织讨论的对话要具有一定的开放性和包容性，以利于培养学生的创新思维和责任感。讨论开始的时候教师可以逐渐引导学生入手，之后逐渐减少引导，让学生独立开展讨论，营造共同学习的氛围，使学生参与的积极性和深度得到提升，利于进行监测和反思、改进。

（四）组织评价，意义建构

在完成上述步骤后，教师要引导学生进行评价，这是实现意义建构的重要一环。首先，教师在学生实践成果评价过程中可以通过搭建学生自我评价、学习小组互评和第三方评价的模式进行。内容包括自主学习能力、贡献及意义建构等。在教学目标的指引下，通过讨论、解释、比较，逐渐升华学生的认知，将实践中没有将已学过的知识形成关联的知识或没有深刻理解的知识通过评价升华而获得新的体验和认知。同时，通过组织评价学生有更多展示实践成果的机会、可以互相交流和学习，有效扩大实践教学的价值和效果。其次，教师应组织师生对整个实践教学过程进行总体评价，既包括对教师的评价又包括对学生的评价。巴扎克夫曾说过，要在评价的深层次意义上建立一种互相尊重和问题解决的感觉。通过各方互相全面评价可以对实践过程中教师的指导和学生实践过程中各自出现的问题进行修正，教师能更贴近社会和学生实际对教学的形式和主题进行调整;学生则通过自身体验，运用已有的知识、认知等，经过讨论、质疑、反思、改进重新将零散的知识系统化。再次，通过讨论引导，促使学生在实践中进行有效的自我管理，培养学生的抗压能力和社会责任感，帮助学生理解实践教学目标的实现是合作互动的共同任务，学会倾听、表达、合作和艰苦奋斗。最后，通过调研农村青少年综合素质现状，使学生更进一步理解党和政府在全面建设小康社会中做出的努力，增强学生的综合能力、社会责任感和历史使命感，从而使意义建构具有发展性。具体如图3所示。

学习是学生自主建构知识的过程。思政课实践教学与建构主义学习理论的融合既是自然的，也是学生自主建构知识的必然需要。基于建构主义学习理论的思政课实践教学模式设计与应用，使教师和学生在真实的实践情境中，转变自身的角色地位，能充分发挥学生的学习积极性和主动性，使学生体验到合作学习的意义。基于建构主义学习理论的实践教学活动，将是进一步提升思政课实践教学质量的重要支撑。

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注：教育部思政研修中心（广西师范大学）2020年度思想政治教育理论与实践研究专项课题“广西高校少数民族大学生社会主义核心价值观认同教育研究”（2020YB009）;2019年广西职业教育教学改革研究一般项目“基于认知学徒制的高职建设土建大类实践课程改革研究”（GXGZJG2019B047）阶段性研究成果

【作者简介】韦柳霞（1984— ），女，广西建设职业技术学院马克思主义学院讲师，研究方向为思想政治教育。

（责编 罗汝君）