基于标准化病人的情景模拟教学对护生沟通能力和共情能力的影响

2021-11-03胡弘毅史婷婷

卫生职业教育 2021年20期

胡弘毅，史婷婷

（徐州医科大学附属医院，江苏徐州 221000）

为顺应当今复杂和多元化的医疗卫生环境，新进入临床实习的护生期望可以迅速掌握护理技能的同时，还期望具有较好的病情观察能力和护患沟通能力。然而目前各大院校的教育方式主要为传统的授课式教学，已不能满足护生的临床实习需求。标准化病人（Standardized Patient，SP）是指经过培训能够真实模仿病人或某种症状的健康人或病人，可以用标准化的方式描绘某种特定的临床场景，在临床技能培训考核中扮演病人、评估者和教师等多重角色的人[1-2]。国外研究表明[3]，基于SP的情景模拟教学法使学习者能够身临其境地体验和学习。在我国[4-6]，虽然SP已应用于护理学的一些学科，也取得了较好的效果，但由于SP培训费用比较高，且受到师资、思想观念等因素制约，未能全面推广应用，目前尚未有报道SP在共情能力上的影响。为探索标准化病人情景模拟教学在护理临床实习中的教学效果及对护生沟通能力和共情能力的影响，对在我院轮转的本科护生采用标准化病人情景模拟教学，并与传统带教方法进行比较，效果满意，现报道如下。

1 研究对象

选取2017年9月至2019年9月本科护理专业2015级与2016级共112名护生为研究对象，均为女生（为保护SP隐私需要），年龄21～23岁。其中2015级56位护生采用传统带教方式（对照组），2016级56位护生采用传统带教方式联合标准化病人情景模拟教学（研究组）。经比较，两组护生在年龄、岗前培训成绩上无差异（P＞0.05），具有可比性。

2 方法

2.1 对照组

采用传统带教，根据护理部的轮转安排，结合护理部和科室制定的统一教学大纲和带教计划进行带教，科室总带教由护理部统一选拔聘任，均为主管护师以上职称、8年以上临床工作经验。入科第一天由总带教教师进行1小时的入科培训，随后跟随科室带教教师进行学习，每月参与护理部讲座一次，每周在科室进行护理教学查房一次，出科进行理论和操作考核。

2.2 研究组

采用传统教学法+标准化病人情景模拟教学。具体方法：（1）按照传统教学模式进行教学。（2）情景剧本编写。根据教学大纲要求掌握的重点和常见疾病，结合临床真实案例，选取常见且存在沟通困难的病例加以润色，使之标准化。编写4个案例如下，病例1：一青年急性心肌梗死病人行经皮冠状动脉介入治疗（PCI）后返回病房，病人担忧自己的预后，紧张焦虑，疲倦，唉声叹气，无法入睡。护士任务：向病人进行常规术后健康教育，安抚病人，缓解病人焦虑心理。病例2：夜间护士巡视病房时，发现一老年慢性心力衰竭病人坐于床边，诉胸闷憋喘，病人对治疗失去信心。护士任务：按照医嘱协助病人吸氧，憋喘缓解后协助病人取舒适卧位，增强病人治疗信心。（3）SP招募与培训。从本科护理实习生中招募SP志愿者，选取理论知识扎实、表演欲强、语言沟通能力佳、时间充足的志愿者5名，参照标准化病人规范化培训流程[7]对选定的志愿者进行3周培训。第1周，理论培训：简介SP的定义、职责、任务、工作特征及要求等内容，结合带教内容进行理论知识强化培训。第2周，症状学习、临床观察和角色模仿训练：进行病人角色模仿、特殊症状学习，寻找典型病人进行沟通，了解其发病过程、疾病导致的个人主观感受与心理变化，并学习病人的表达方式，深入病人内心。第3～4周，表演培训：志愿者进行情景模拟、试演，邀请护士长、带教教师、高年资医生护士进行观摩，对志愿者的表演进行评价总结，达到逼真效果方可结束培训。经过约4周培训，所有SP可以重复、标准化地表演剧本，参与研究的护士长、带教教师、专科护士均熟知剧本，并可配合表演。（4）教学实施过程。护生带教大纲、教学内容两组一致，每2周进行一次联合SP的情景模拟教学，最后一周进行理论与技能考核。每个情景模拟案例设置教学目标，根据列举病例，理论上掌握急诊PCI的指征和慢性心力衰竭病人发作后的处理方式；操作上掌握急诊PCI术后护理和氧气吸入；人文护理上学会缓解病人焦虑状态，增强老年病人治疗的信心。在情景模拟过程中，SP体验PCI术后病人手腕压迫器的压迫、肿胀感和慢性心衰病人的憋喘感，同时鼓励护生讨论对慢性病的感受和对临终关怀的态度。每次参加情景模拟的教师为护士长、带教教师、专科护士，情景模拟教学开始时，给予护生8～10分钟时间熟悉案例，在总带教和专科护士配合下（分别扮演医生和家属），护生与SP互动、操作模拟、反馈，最终带教教师针对互动中出现的问题进行点评，护士长进行综合分析与评价，必要时重新表演，确保掌握知识、沟通技巧。

2.3 评价指标

（1）理论与操作考核。采用统一的理论考试试卷，操作考试按照统一的操作评分标准进行考核，操作考核项目为心电监护和氧气吸入，随机抽选。（2）护生临床沟通能力。采用曾凯、李妍、卢美玲等[8-10]编制的《护士临床沟通能力量表》，该量表共包含58个条目6个维度：困难情景沟通能力、情感感知能力、情感支持能力、基本语言沟通能力、基本非语言沟通能力、团队沟通能力。量表总体内部一致性系数Cronbach’s α系数为0.978，重测信度为0.727。采用Likert 5级评分法，1分为很差，5分为很好。（3）护生共情能力。采用2001年美国杰弗逊大学医学教育和健康护理研究中心Hojat博士及其小组成员研制的杰弗逊共情量表[11]（Jefferson Scale of Empathy，JSE），由安秀琴[12]翻译为中文版，并进行信效度检验，Cronbach’s α系数为0.750，重测信度为0.659。该量表共3个维度20个条目，采用Likert 7级评分法，分值20～140分，分值越高，表明共情能力越高。所有实习生在入科和出科时均进行《护士临床沟通能力量表》、JSE量表测评。

2.4 统计学方法

采用SPSS 17.0软件进行数据录入与统计分析。计量资料采用（±s）表示，计量资料比较采用独立样本t检验，计数资料比较采用χ2检验，以P＜0.05为差异有统计学意义。

3 结果

3.1 护生入科时资料比较（见表1～2）

表1 两组护生入科时年龄、岗前培训成绩及JSE量表资料比较（±s）

组别年龄（岁）岗前培训成绩（分）观点采集（分）情感护理（分）换位思考（分）总分（分）对照组研究组tP 21.28±1.13 21.25±0.96 0.170 0.865 85.28±9.42 84.06±9.47 0.680 0.498 51.66±9.89 52.27±10.15 0.322 0.748 36.72±6.50 35.40±7.60 0.986 0.326 11.63±3.03 11.60±3.06 0.050 0.960 100.34±18.49 100.45±12.73 0.037 0.970

表2 入科时两组护士临床沟通能力得分（±s，分）

组别团队沟通能力基本语言沟通能力基本非语言沟通能力情感感知能力情感支持能力困难情景沟通能力对照组研究组tP 3.57±0.18 3.56±0.15 0.289 0.773 3.61±0.17 3.62±0.17 0.309 0.758 3.46±0.14 3.46±0.16 0.223 0.824 3.46±0.15 3.43±0.16 0.980 0.329 3.42±0.16 3.41±0.15 0.472 0.638 3.34±0.15 3.31±0.16 1.107 0.271

3.2 出科时两组理论与操作考核成绩比较（见表3）

表3 出科时两组理论与操作考核成绩比较（±s，分）

组别理论成绩操作成绩对照组研究组tP 80.47±6.23 87.78±6.38 6.138 0.000 86.13±5.03 92.13±4.18 6.864 0.000

3.3 出科时两组临床沟通能力得分比较（见表4）

表4 出科时两组临床沟通能力得分比较（±s，分）

组别团队沟通能力基本语言沟通能力基本非语言沟通能力情感感知能力情感支持能力困难情景沟通能力对照组研究组tP 3.56±0.16 4.74±0.20 32.974 0.000 3.64±0.14 4.69±0.17 34.331 0.000 3.45±0.14 4.64±0.18 39.106 0.000 3.51±0.21 4.42±0.20 23.319 0.000 3.47±0.20 4.41±0.21 23.948 0.000 3.35±0.17 3.50±0.19 4.301 0.000

3.4 出科时对照组与研究组JSE量表测评比较（见表5）

表5 出科时对照组与研究组JSE量表得分比较（±s，分）

组别观点采集情感护理换位思考总分对照组研究组tP 52.36±7.20 55.69±9.33 2.113 0.037 37.12±6.28 39.94±6.28 2.378 0.019 11.94±3.28 13.33±3.07 2.315 0.022 102.92±15.65 110.71±16.97 2.526 0.013

4 讨论

4.1 基于标准化病人的情景模拟教学方式可以提高护生的临床沟通能力

实习是护生职业角色转换的重要时期[13]，在医疗保健质量和安全会议中，要求学校将沟通技能培训纳入护理教育中[14]。研究表明[15]，临床实践中，仅有20%的医疗纠纷是由于技术问题导致的，而绝大多数医疗纠纷是由于医德医风和医护人员语言沟通或服务态度导致的。在本研究中，我们在情景模拟中设置了人文关怀、沟通技巧训练，通过SP的真实表演与还原，有意识地训练和引导护生，从情景模拟到临床实践，循序渐进地使护生在困难、复杂的医疗环境中使用综合的沟通技巧，处处体现人文关怀，使得护生在与病人真实的沟通中更有自信，有助于建立良好的护患关系，更能激发护生的工作热情。

4.2 基于标准化病人的情景模拟教学有利于提高护生的学习效果

传统的临床带教方式多为护生被动学习，这种学习方式缺乏灵活性，限制了护生独立思考、处理与解决问题的能力。基于标准化病人的情景模拟教学以临床真实情景为基础，具有直观性、可重复性、灵活性、互动性的优点，可帮助护生有效地将理论知识与实践相结合，在情景模拟中，通过增设剧本的“陷阱”，能激发护生解决问题的能力和创新性，充分调动护生的学习兴趣，护生主动参与度高，变被动为主动，在高涨的积极学习态度下学习知识、积累经验。在本研究中，出科时研究组的理论与操作成绩均优于对照组（P＜0.01），取得了良好的效果。

4.3 基于标准化病人的情景模拟教学有利于提高护生的共情能力

共情是人文关怀的重要组成部分，指个体体验他人的精神世界，培养医务人员良好的共情可以促进护患沟通，增进护患关系[16-17]。但本科实习生年龄约在21岁左右，社会经验匮乏，独生子女居多，更无重症疾病体验，无法深刻体会病人的病痛与绝望[18-19]。调查发现，护生干预前共情能力总分为（100.39±15.80）分，与周广华等[20]研究相似，表明社会共情教育缺乏，护生共情能力提升空间较大。回顾文献发现，通过标准化病人情景模拟教学手段改善护生共情能力研究罕见。本研究中，SP选择的是护理学生志愿者，在情景模拟的过程中，SP能更好地对病人的疾病感受、疾病体验、疾病过程进行体验，护生对慢性病和临终关怀的讨论使其获得一定的同理心，并认为拥有这种能力可使她们在照护病人的过程中更加深切地体会病人的痛苦，进而采取有效的言语与行动关怀，此种教学模式可有效提高护生的共情能力。但这对带教教师的个人能力也提出了更高的要求，不仅需要带教教师有扎实的理论知识、丰富的临床经验，还要其能够灵活面对教学过程中出现的各种问题，针对护生的差异性因材施教，本研究中标准化病人均为护生，虽能真实体验病人感受，但临床经验较少，针对这一局限性，还需要不断探索、研究，以期达到更好的效果。