如何真正读懂作品中的“我”

朱顶才

摘要：作品的叙述者“我”，既是作品的组成部分，也是作者意图的承载者。传统的阅读视点，常忽视“我”的重要作用。转换阅读视点，认识“我”的意义，需要读者发现有限视角的叙述价值，探寻真正的主人公，辨清“我”的多重分身，做到阅读时读者身份的自我沉浸。转换阅读视点，发现“我”的价值，需要设计具有亲历性、评价性、参与性的阅读情境。转换阅读视点，更需要尊重读者阅读水平的差异，有区别地开掘“我”的文本价值。

关键词：阅读视点;转换;“我”;文本价值

阅读教学中，我们常常把作品的叙述者“我”简单化处理，认为“我”只是一个无足轻重的次要人物，而把赏读的重心放在“我”的叙述对象上。这种定式化解读往往会导致文学作品、读者和真实生活三者的割裂，削弱甚至扭曲作品中“我”的内涵，“消解了作品丰厚的文学价值，也降低了读者的思维品质以及人本素养”。事实上，很多作品中的“我”恰恰是故事的主人公，是最能揭示主旨的关键人物。转换阅读视点，结合情境体验学习，深入研习“我”在文本中的重要作用，重视对作品中“我”的理解和思考，有助于更精准、更深刻地把握作者的创作意图，发现更丰富的文本价值。

一、转换阅读视点，认识“我”的意义

“视点就是观察点，也即观察事物的角度。”所谓“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”，便是指在不同的视点下，可以看到庐山的不同风貌。同样，作品的文本价值，通过读者个性化的阅读视点，参差不齐地呈现出来，即“一千个读者就有一千个哈姆莱特”。阅读视点是读者在进行阅读时，所选择的空间、时间、视角以及心理上的位置。不同阅读视点下，读者对作品人物的审视、对作品内涵的把握也会不同。跳出原有的阅读视点，可以获得全新的阅读感受。

（一）发现有限视角的叙述价值

作品中以第一人称出现的有限视角，能使叙述显得真实真切，拉近读者与作者的距离，同时便于“我”抒情议论。传统的阅读视点中，阅读者常常把叙述者“我”的身份定位为故事的见证者、参与者，“我”的存在只是线索人物，是为了推动故事情节的发展，是为了映衬主要人物的形象。这种阅读视点，能帮助读者快速梳理人物关系，掌握故事情节，感知作品表层意旨。但是，如果把一切有“我”参与的作品，都固化在这种阅读视点下，对于一些经典佳作的解读而言，未免“一叶障目”。

新的阅读视点，需要我们正视有限视角的叙述价值。“我”的所见、所闻、所感，占据了文本的大部分篇幅。这些内容绝非是简单的罗列、堆砌，它们是经过作者精心加工甚至是苦心孤诣才呈现出来的，是读者进入文本、解读文本的肯綮。比如，当我们阅读伯尔的《流浪人，你若到斯巴……》时，应当敏感地留意到，文中有大量关于“我”所观察的画像和雕像的叙述。由腓特烈大帝、希特勒、尼采等画像，揣摩出国家教育對领袖、武力、征服的推崇，进而可知文章意在痛斥第三帝国学校教育对德国孩子的戕害，让少年的“我”变成了一个狂热的战争拥护者。

阅读时，如果读者武断、粗暴地将“我的所见、所闻、所感”等同于全知视角下的客观叙述，就漠视了这些内容背后的“我”的情感、立场和思考。试想，一篇与“我”所见、所闻、所感关系尤为密切的文章，刻意割舍了其他人视角下的所见、所闻、所感，是否在暗示我们什么？如果在阅读时，把有情感、有思想、有态度的“我”的表述，统统简化成客观、抽象的呈现，或者把这些内容生硬、机械地嫁接到我们所认为的叙述对象身上，就背离了作者创作的初衷，对文本的解读也容易产生舍本逐末的尴尬。因此，“小说中的叙述者也是小说的组成部分，是作者意图的承载者，在解读小说时应该给予足够的关注”。

（二）探寻真正的主人公

对小说主人公的界定，传统的阅读视点是看人物在小说中的地位和作用。那些着墨较多、占据中心位置或居主导作用的人物常常被视为主人公;那些着墨不多或者隐藏在背后的人物，其作用往往被弱化，更遑论被看作主人公。因此，读者更愿意把鲁迅《祝福》中的祥林嫂、都德《最后一课》中的韩麦尔先生、莫泊桑《我的叔叔于勒》中的于勒等叙述对象看成是主人公，这样也有助于作品的闭环解读。

然而，我们须得明确的是：文学即人学。文学常源于作家对特定时代的群体的思考，文学作品往往通过“人”的形象的塑造，渗入作家独特的思考和情怀，达到通过“人”的刻画而直抵文学的“人学”价值论意义的精神高度。在以第一人称“我”创作的作品中，作家更倾向于借助“我”来传达对“人学”思考的体悟。故而，在阅读时试着撇开“我”是次要人物的固化认知，把“我”作为主人公，从中提取出作家可能蕴含的情感和思考，更容易深入文本的内核。如阅读茹志鹃的《百合花》，当我们把主人公认定为“我”，而不是“小通讯员”或“新媳妇”，就很容易认同这则小说是“没有爱情的爱情牧歌”的观点;读莫泊桑的《我的叔叔于勒》，把“我”看成是小说的主人公，不去执着于“资产阶级社会金钱对于人性的异化”这样的解读，聚焦于“我”把“十个铜子”都给了叔叔于勒，就能很容易感受到这篇文章是在礼赞一个孩子人性的光芒和温度。

（三）辨清“我”的分身

重视小说中“我”的表达存在，试着把“我”认定为小说的主人公，还远远不够。作家在对小说进行第一人称创作时，作品中的“我”往往是在成长变化的。即作者在创作时，叙述视角是现在的“我”，在叙述的过程中讲述过去的“我”。显而易见，叙述故事时的“我”和从前故事中的“我”的眼光和感受是不同的，现在的“我”已经在审视、反思过去的“我”，即在作品中，两个不同的“我”，用“两种眼光，两个判断，形成了两个时空的对话，渗透在‘我所讲述的故事中”。

传统的阅读视点中，读者会把两个“我”混为一谈。但是当我们细心地辨别“我”的两个分身，甄别“故事中的我”和“叙述故事的我”的不同，就能找到解读小说文本价值的又一把钥匙。譬如，都德《最后一课》，在故事中“我”是一个行为散漫的顽童，是一个即将失去祖国语言学习机会的法兰西少年。而作为叙述故事的“我”，则已经是思想觉醒的小弗朗士。从这个视点来看，这篇文章不仅赞美法语老师韩麦尔炽热的爱国主义情怀，更是通过小弗朗士的精神成长，表现了异族入侵时“年轻一代”精神觉醒和成长的主题。同样，鲁迅的《一件小事》，通过故事中坐车的“旧我”和已经在反思的“新我”的叙述，表现的是知识分子的自我省视，而不仅仅是赞美车夫的“高大”。

（四）读者身份的自我沉浸

传统阅读视点下的读者，是作品的阅读者或理解者。从这个意义上来讲，任何有基本阅读能力的人都可以成为读者，都有解读作品的权利。但这样的读者，往往只能窥探作品价值的一鳞半爪，并不能与作品发生真正的对话，也不能还原作者创作作品的初衷，称不上作者的“知音”，也算不得理想意义的读者。一切经典作品的价值都是在阅读的过程中得以最终实现的。正如人们所说，“作家创作文本，读者完成作品”，读者要成为一名合格的“理想读者”，须得学会在阅读时进行身份的自我沉浸，实现与作品中的“我”产生共感、共鸣。

自我沉浸的前提是了解作品中的“我”，尔后成为作品中的“我”。读者阅读时要学会“角色代入”，熟悉“我”的生存状态、生活状态、精神状态，明晓“我”的言行与心理活动的动机。读者阅读时要走进作家的创作背景，尊重作家的创作风格，努力向作家渴望的“读者”靠拢，而不是顽固地依据自己的阅读经验强行解析文本——偏离作家的意旨去解读，最终的阅读习得没有任何意义——恰如鲁迅所说，对于一部《红楼梦》，“经学家看见《易》，道学家看见淫，才子看见缠绵，革命家看见排满，流言家看见宫闱秘事”，这样的解读是曲解，而不是正解。基于这样的阅读视点，当我们品读高尔斯华绥的《品质》时，就会注意到，“我”的心理恰恰是当时社会背景下大多数人的缩影，“我”尽管认可品质、欣赏品质，却又不自主地购买大公司的靴子，疏远品质、拒绝品质，而这正是格斯拉兄弟经营惨淡的原因。

二、多元情境设计，发现“我”的价值

阅读视点不必定于一尊，可以林林总总，丰富多样——设计多元的阅读情境，实现阅读视点的转换，借此发现作品中“我”的价值。情境设计需要有较强的真实性，能给予阅读者以亲历体验的效果;情境设计需要有一定的启迪性，能给予阅读者以深度思考的空间;情境设计需要保持适当的距离感，能让阅读者冷静客观地审视“我”的价值。

（一）亲历“我”难忘的往事

情境设计贵在有真实的体验性，让读者与作品中“我”的角色有机融合，获得亲历的感受。作品的价值是由读者阅读实现的，但前提是读者切实履行了自己作为读者身份的义务，即细心地阅读文本，并且和文本发生对话，获得共情、共感。读者仔细阅读作品后，再亲历相应的情境体验活动，就会强化对作品中“我”的言行、思想、情感的认同，与“我”获得相似的人生体悟，继而发现基于“我”的文本价值。教学中，我们可以设计以下体验活动：

演播室邀请到《孔乙己》《铃兰花》《桥边的老人》《最后一课》中的四个“我”，分别是咸亨酒店的小伙计、六岁的儿童、侦察战士、小弗朗士。主持人对他们四人进行采访。采访的内容是：（1）谈谈自己这一段经历中最为难忘的瞬间;（2）谈谈自己在事件前后的内心感受的变化;（3）谈谈这段经历给自己的人生带来怎样的影响。

该活动需要读者认真阅读作品并勾画出“我”的行动轨迹和思想变化轨迹。作品中“我”的视角属于有限视角，但是“我”的所见、所闻、所感却异常重要，它是读者认识“我”的性格、品质、心理的重要依据。“我”在文中着力所观察的细节，所流露的内心，恰恰是最重要的，也正是解读文本最关键的突破口。读者对于“我”的表现和变化越敏感，就越能走进文本的深处，越能发现作家想要通過“我”隐晦表达的思想内容。

（二）评价别人眼中的“我”

在传统的阅读视点中，我们习惯把作品中与“我”相关，且叙述、描写内容最多的人物视为主人公，通过“我”来反思、评价主人公的言行、情感与心理等。比如，我们阅读《孔乙己》时，将孔乙己视为主人公，把孔乙己的悲剧命运作为文本价值分析的切入口，把“我”作为展现孔乙己悲剧命运的见证者，用“我”来描写孔乙己的迂腐、潦倒，呈现周围的人对孔乙己的嘲笑戏谑，借此揭露科举制度对知识分子精神的毒害。但是，这种阅读视点下的人物评价，忽视了对作品“我”的关注。如果我们转换一下，以所谓的主人公来评价“我”，也许会有不一样的收获。基于此，我们可以设计以下情境体验活动：

演播室邀请到《孔乙己》中的孔乙己、《铃兰花》中的母亲、《桥边的老人》中的老人、《最后一课》中的韩麦尔先生四位人物。主持人对他们进行采访。采访的内容是：（1）你们是如何认识“我”的？“我”给你们的最初印象是什么？（2）后来，“我”给你们留下了怎样深刻的印象？能否说说具体的细节？（3）如果你们分别给“我”写一封信，最想对“我”说的是什么？

该活动要求读者积极思考“我”和小说中叙述对象之间的关系。如果说第一项采访活动是从正面来分析“我”，那么第二项采访活动就是从侧面来分析“我”。用叙述对象的视角来观照“我”，更容易发现“我”的价值，“我”绝不仅仅是一个简单的线索人物，更是赋予周遭的人物以独特感受的人物。在这样的活动中，叙述对象对“我”的评价，是非常有说服力的，这种评价的说服力甚至超越了读者乃至作家本人对“我”的评价。因为“我”曾经在特定时空里，给予了作品中的“他们”不一样的人生感受。《孔乙己》中的“我”是在凉薄的社会里唯一尊重孔乙己人格的人;《铃兰花》中的“我”，原本对“地狱”万分恐惧，最终却战胜自己，前往那里为母亲采摘铃兰花;《桥边的老人》中的“我”是唯一不厌其烦地试图带给老人活下去的理由的陌生人;《最后一课》中的“我”是一名自由散漫，上课来的最迟，最后正襟危坐、专心听讲的学生。

（三）参与插图中的“我”

作品中叙述者“我”的自我评价和叙述对象对“我”的评价，让“我”的形象愈发立体饱满。但说到底，这些都属于作品中人物的自评与他评，读者在阅读时很容易因为角色的代入而沉浸其中，甚至认为文本的价值就局限在“我”的故事本身。其实，读者在阅读的最后环节需要从作品中挣脱出来，与作品保持一定的距离，撇开因之前角色代入而不自主流露的主观情感或阅读偏见，让自己成为一个冷静、理性的读者，能够相对客观、中肯地审视“我”的存在。为此，我们设计了以下的情境体验活动：

出版社邀请漫画大师为作品《孔乙己》（或《铃兰花》）配1-2幅插图，插图必须有“我”。如果你是漫画大师，你觉得插图应该画什么场景？请你为插图中的“我”配60字左右的评论性文字，放在插图下面。（或者：假如你是某书评家，读了这篇文章后，深有感触。请以“小说中的‘我值得深味”为题，写一篇500字左右的书评。）

该情境设计要求读者再一次回归文本，审视“我”的存在。插图只有凸显“我”的存在，才能更好地折射文本意旨;60字左右的评论性文字，是对“我”的价值的精辟概述;500字的书评，亦是引导学生系统地把握小说中“我”的价值。无论是插图，还是书评，都需要读者“入乎其内，出乎其外”，还原自己纯粹的作品鉴赏者身份——即读者与作品是平等的关系，我们既需要进入作品，凝视观照，体验情感，更需要跳出文本，在审美的高度品评作品的意义和内涵，从而体悟作品的社会价值和审美价值。因为和作品保持距离，我们能更容易发现普·沃兰茨的《铃兰花》的作品价值：不仅仅是赞扬母爱能给予孩子勇气，更是在写一个少年刻骨铭心的生命体验，即一个少年内心的恐惧之深以及他战胜恐惧的过程。

三、尊重读者层次，区别“我”的开掘

不同的读者对文本的解读水平各有差异。因此，对叙述者“我”的文学价值的开掘，应充分尊重读者的阅读水平，不必为掘深而掘深。须知，最适合的解读才是最好的解读，更何况，对“我”的开掘并非是深刻解读文本的唯一路径。尊重作品类型，尊重作者阅读层次的差异，让作品在合适的读者群体中绽放出最有魅力的文学价值，才是合宜得体的解读方式。

（一）不必刻意转换视点

在阅读过程中，视点的选择是慎重的行为。在阅读有“我”的作品中，不必每篇都刻意去转换阅读视点，否则就会走入另一个极端。对于阅读水平有限的读者，也没有必要强求他们转换阅读视点。初中生读彭荆风的《驿路梨花》和冰心的《小桔灯》，能够体悟到叙述对象小姑娘的美好心灵即可，不必非得从“我”的视点解析。而高中生读《记念刘和珍君》，也没有必要把文章深挖到“是鲁迅本人撞击以及自我搏斗的过程”，蕴含着鲁迅“抵抗遗忘和反抗绝望”的生命主题。

（二）掘深，不是为了否定

我们还得承认，不同的阅读水平的读者，或者处在不同阅读情境中的读者，阅读同样一篇作品时，必然会有鉴赏差异的存在，但只要是基于作品得出的思考，都是合情合理的，不必为了追求深刻而否认“浅薄”。如阅读杨绛的《老王》，有人认为文章旨在礼赞老王这样的普通民众在道德坍塌的时代仍旧坚守道德良知和光辉人性;有人转换阅读视点，认为文章重在写“我”通过“愧怍”来进行道德担当的自我批判。阅读鲁迅的《祝福》，有人读到了封建礼制中夫权、族权、神权对妇女的摧残;有人转换阅读视点，认为《祝福》中的“祝福”是鲁迅绝望到尽头的伟大悲悯。阅读胡适的《我的母亲》，有人从中读到了母亲的坚韧、宽厚、仁爱等美德以及她对儿子深沉的爱，还有胡适对母亲饱含深情的思念;有人转换视点，认为文章重在写“我”一生的性格脾气都源自儿时受母亲的影响。以上这些解读都是合情合理的，我们不能用后一种解读来否定前一种解读，不能因为对文本有了更深刻的理解，就否认初始朴素的阅读感受。“经典常读常新”，每次我们转换一种视点去阅读文本，其实都是在原有阅读基础上的更进一步思考，没有对错之分。

（三）掘深，可以更进一步

很多作品中，“我”是作家的代言人，作家希望通过这个“我”来传递更为宽广、更具有普适意义的价值理念和人生思考。如鲁迅创作《孔乙己》，不仅仅是借孔乙己来鞭挞封建科举制度，也不仅仅是赞美凉薄的咸亨酒店中，有一个并不凉薄的孩子——酒店小伙计“我”。文章更深处，是鲁迅在孩子身上寄托着对民族的希望，他认为凉薄的旧中国社会里，孩子才是民族的最后希望。又如海明威的《桥边的老人》，不仅仅写战争给人们带来的心理创伤，更是写“我”作为一个侦察兵，在老人绝望时不断给予他求生的希望和人性的关怀。如果我们和作品中的“我”拉开距离，就会更深刻地体会到，海明威是在呼唤战争中人性的关怀、悲悯和温暖，而不是单单写侦察兵“我”一人的人性光芒。

《普通高中语文课程标准（2017年版2020修订）》中指出，“在阅读各类文本时，分析质疑，多元解读，培养思辨能力” ，“努力从不同的角度和层面进行阐发、评价和质疑，对文本作出自己的分析判断”。转换阅读视点，发现“我”的文学意义，借此掘深文本价值，必能打开作品鉴赏的又一扇窗户。

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