谈谈课堂转型中的一些问题

黄建初

摘要：用“以学定教”的课堂转型指向作为评判标准，当前的不少课堂显然还没有“达标”，没有实现转型，教师仍在掌控课堂。对课堂转型中存在的一些问题作出分析：“师本”与“生本”的问题，要将提问的权利还给学生，并以学生问题中的冲刺挑战性问题引领教学;“讲授式”与“探究式”的问题，要转变教学方式，将“讲授式”与“探究式”相结合，培养学生的探究能力;“基本性”与“挑战性”的问题，需以有效的学习活动，促使学生的思维走向深处，进入深度学习。

关键词：课堂转型;生本;探究式;挑战性

课堂正在转型中，但问题不少。

最近，我应邀出席几所学校的活动，听了几节课。这些课是学校的课题研究展示课或新优质学校项目评估课，教师做了比较充分的准备。从惯常教师支配课堂的能力以及学生配合程度的评课角度看，这些课算得上中上水平。一些青年教师在场观摩学习，都觉得有不少值得借鉴学习的地方。

不过，如果用“以学定教”的课堂转型指向作为评判标准，这些课显然还没有“达标”，没有实现转型。它们的共同问题是只停留在“教”的层面，教师始终占据课堂的掌控权。即使有教师在备课环节下足了功夫，教学也仅仅是讲授式教学的延伸。

本文就课堂转型中存在的一些问题作出分析，谈谈对其的思考。

一、“师本”与“生本”：课堂上，问题由谁提出？

（一）将提问的权利还给学生

某学校的课题研究课上，一位骨干教师执教初中语文教材中的《桥》一课。教师的基本功不错，掌控教学的能力很强。课中，教师提出问题，学生回答问题，问题具有启发性。对比若干年前教师一讲到底的“灌输式”课堂，这堂课已经算是向前迈进了一大步。

课的后期，这位教师提出了一个好问题：本文为何以“桥”为标题？含义是什么？作者想表达什么？这个问题堪称牵一发而动全身，能够促使学生对文意做深度思考，让学生对文章的主旨有一个整体、清晰的把握。可惜，教师给予学生研讨的时间太短，草草收场。

观摩完整堂课，我想到的是：问题都由教师提出，教师的问题是学生的问题吗？还有，每一个问题留给学生思考的时间很少，问题的思维含量是不是就很有限了？

如何分析这节课？顾泠沅教授的研究给了我们启发。

20多年前，顾教授带领团队研究八年级数学“正方形的定义和性质”。研究采用了全息性录像描述技术、选择性行为观察技术、问卷调查及访谈。当时，一位市区普通学校的中年女教师执教。她的教学水平属于中等偏上，教学方式也较具代表性。教学结束，对这节课进行分析，研究团队发现和证实了一些值得我们关注的现象与问题：（1）课上，这位女教师共问了105个问题。这个数据连她自己都不敢相信。由此可见，高密度提问是其课堂教学的重要方式，当然也是许多教师采用的教学方式。（2）课堂提问以推理性问题和记忆性问题为主，教师的提问内容和方式比较单一。其中，记忆性的问题占74.3%，推理性的问题占21.0%。课堂提问关注了知识习得，但极少有创造性、批判性的问题。从“得”的视角看，教师完全控制了课堂，使得整个课堂“行云流水”，顺利达成了教师预设的教学目标。从“失”的角度看，教师提问后基本上没给学生留思考的时间，这不利于学生的深度思考，不能激发学生深层学习的动机和兴趣，会导致学生创造性思维和批判性思维的缺失。而且，教师对知识内容层层分解，知识又环环相扣，根本就無法留出足够的时间、空间让学生独立思考，更不用说让他们联系现实应用所学知识。学生未能通过亲身尝试开展探究学习，因而缺乏合作交流的体验;教师未注意学生的个别差异，上课按统一步调进行，因而不利于学生个性的发展。问题由谁提出，看似是一个很小的问题，背后却隐藏着教师的教育观念。

提问的权利，应该还给学生。

（二）以学生问题中的冲刺挑战性问题引领教学

将提问的权利还给学生，在学生积极提问的基础上，教师还有必要对教学内容有全盘的把握和深度的理解，并根据学生的兴趣、需求等来筛选、确定问题。教师可以从学生的真实问题中选取和设计冲刺挑战性问题作为教学的依据，引领教学。

本文所说的冲刺挑战性问题，就是以个别化学情为前提，从学生提出的诸多问题中筛选的能够引起学生兴趣的、把教学导向深入的问题。相对于结构比较简单、难度较低、解决方法比较单一、对学生心智难以形成较大挑战的基础性问题，挑战性问题的结构较为复杂、难度较高、解决方案较为开放多元，对学生心智的挑战比较大，学生需要长时间思考，或者与他人协同合作，或者在教师的指导下才能够解决。冲刺挑战性问题通常不只有一个单一的、最终的和正确的答案，它往往能够引发讨论和辩论，需要学生借助高层次的思考方式，如，分析、推论、评价、预测等，有时还能够引发拓展出其他问题，引燃学生更进一步探究问题的热情。

学习共同体教改实验团队研究过冲刺挑战性问题在教学中的作用。下面举例阐释以冲刺挑战性问题引领教学的做法。

上海市东海学校陈华老师在执教初中语文《愚公移山》一课时做过实验。课后，陈老师撰写了文章《深度学习要以个别化学情分析为前提——以〈愚公移山〉教学为例》。陈老师说，执教《愚公移山》一课之前，他一直在思考问题到底应由谁来提出。后来，他无意中读到的一篇《来自学生的问题往往是真问题》的文章一下子点醒了他。于是，他围绕“移山”二字设计了预习单。预习单内容如下：

（1）愚公决心移山的原因是什么？（可用原文回答）

（2）你如何看待愚公“移山”的行为？请写下理由。

（3）读了这篇课文，你有什么需要老师和同学帮忙解决的疑问，请写下来。至少写两点。

陈老师对收到的预习单做了统计，发现第一、第二题学生能够顺利完成。第二题中，认为“移山真好”的有6人，认为“移山是壮举”的有4人，认为“移山很难”的有5人，认为“移山荒谬”的有5人，认为“移山很厉害”的有1人，认为“移山真是迫不得已”的有1人。学生的观点虽然不一致，但有18名学生都认识到“移山是十分困难的”。这些认识有深有浅，有的说得颇有道理，有的则没有充分挖掘文章中表现愚公移山难的词句。因此，陈老师基于学情，将“移山难在哪里”这一问题设定为课堂中的基础性问题。陈老师预设：课堂上只要给足时间，学生就可以在文章中找出体现移山难的词语或句子。他还认为，如果设计一次合作学习，让学生通过交流相互碰撞，互为补充，就有助于学生品读语言，能让学生对移山难的认识由表及里，走向深入。之后，陈老师又让学生预习课文后把不懂的问题写在预习单上。学生有时间去思考，就有疑问，就能将自己认为有价值的疑问写下来，也就能提出更多有思维含量的问题。教师要做的，就是搜集、统计、归类与分析问题，关注那些重复出现的问题，寻找能够引起学生兴趣的、把教学导向深入的问题。

依据预习单，陈老师统计的结果是：全班22人共提出了98个问题。其中，有一个问题是学生反复提及的：“愚公为什么会选择移山而不选择搬家呢？”学生对此问题存有困惑，此问题就成为冲刺挑战性问题。以此问题为引领，陈老师在《愚公移山》一课的学习单上又增设了两个问题：

（1）很多同学认为移山是很难的事情。你觉得“移山”到底难在哪里呢？尝试独立解决这个问题，写下愚公具体的“难处”，并在书上圈画，5分钟时间。

（2）既然这么难，那愚公为什么不采取其他的措施而非要移山呢？愚公是不是很愚蠢啊？小组合作解决这个问题。回答要以文章内容为依据，组内可以求同存异。如果有不同观点，请在发言时结合文章说明。

第一个问题，学生在预习的时候就已经多多少少从文章中找到了依据。接下来的思考，只需要教师再给他们一些时间，他们就能在交流与倾听中逐渐修正或完善自己的想法。第二个问题，有了充足的时间，学生就能充分讨论。教师又尝试把预习单中各位学生提出的与冲刺挑战性问题相关的问题适时穿插其中，效果很不错。

陈老师的教改实验给了我们启迪，为我们提供了教学的思路。实际上，基于学科核心素养的深度学习把培育学生的问题发现力与问题解决力放在非常重要的位置。提问，是实现学生深度学习不可或缺的重要因素;围绕关键问题——冲刺挑战性问题开展深度思考，又是重中之重。毕竟，学生是学习的主体;学生的疑问、问题意识与探究欲望，才是推动学生学习的原动力。正如新时代所要求的，学生需要的是他们得以主体性地发现问题，并同他者协作解决问题的能力。每一个学生，都必须具备发现各式各样问题的能力。

二、“讲授式”与“探究式”：选择怎样的教学方式？

某小学为创建新优质学校，做了中期汇报展示活动。

据介绍，学校所在镇的乡土文化是学生社团活动的主要载体。展示活动现场有活动展板和实物展示，还有教师和学生合作参与布艺、面塑、剪纸等活动的鲜活场面。一位教师执教了《面塑》展示课。

这节课主要有两个展示环节：第一，教师出示面塑作品的图片，让学生有基本了解。为了增加难度，教师有意识地遮挡了一部分图片。图片内容并不难，大多是学生熟悉的人物。因此，学生看着画面很快就能“猜”出面塑作品的名称。第二，教师出示做面塑的材料，如面粉、水、色彩颜料等，然后一一展示做面塑作品的六个步骤：揉面、醒面、上锅蒸、趁热揉、加颜料、塑成形。怎么检验学生是否掌握了这些步骤呢？教师事先准备了六张纸条，请一位学生走到黑板上，把写有步骤的纸条一一贴出来。

观课时，我在笔记本上写下了“看似探究，实为模仿”几个字。因为学生的学习没有进入探究层次，学生只是跟着教师在模仿中学习。实际上，做面塑作品的学习活动完全可以设计成探究性学习活动。教师“好心办坏事”，以为用直接告诉的讲授式方式组织学习更为方便快捷。殊不知，这样看似提高了学习效率的做法，实则让学习停留在了浅表层次上。要想让教学往前跨一步，教学方式需要将“讲授式”与“探究式”相结合，教师需从教学生模仿转变为引导学生模仿与探究并存。

如何将“讲授式”教学方式与“探究式”教学方式相结合？顾泠沅教授率领的团队参与的实验课题又为我们提供了思路。

其中，小学自然课“淀粉遇上碘酒变成蓝紫色”的教学实验很有说服力。教学这一知识点，很多教师通常是拿出事先准备好的淀粉，在告知学生淀粉的性质之后，做一个教学演示：将碘酒滴在淀粉上，验证淀粉的特性——遇碘酒变为蓝紫色。之后，教师会指导学生亲自做实验。实验环节便能凸显不同教师所采用的不同教学方式。某堂课上，教师在调动起学生的实验积极性后，不停地在旁边“指手画脚”。学生只能随着教师的指示机械地动手做实验。仔细分析，学生的行为实际上是对教师指令的被动回应：把指定的液体（碘酒）滴到指定的物品（淀粉）上，使之产生一种预定的变化（变成蓝紫色）。这样做，看似让学生观察与探究，实质上仍然停留在“告诉事实，验证结论”的水平，学生没能亲身经历主动观察与分辨的学习活动，思维活动投入量明显不足。该如何改进？

现代自然科学课程理念指明，亲身经历以探究为主的学习活动是学生学习科学的主要途径，因此课程应教给学生科学加工的方法，给他们提供一种思想工具，这样，学生就会更加了解科学中的探索精神。由此，针对上述情况改进教学，使用的“液体”可以增至黄酒、酱油、碘酒3种，“物品”可以改为马铃薯、盐、面粉、米饭、糖等多种。准备好了这些，教师就可以放手让学生在各種“液体”与各种“物品”之间“找朋友”——探究哪种“液体”碰到哪种“物品”会发生新的颜色变化。教师组织学生观察，学生通过亲自分类、亲自鉴别，从而发现淀粉特有的性质。

改进前后的课有没有本质的区别？对此，我们根据两堂课所作实验的有关记录材料，对学生实验时所用的时间、占比及效果做了统计。从数据结果可以清楚地看出：改进后的教学，学生探究实验的时间从原来的9.50%增加到65.41%，相应的模仿实验的时间从原来的73.14%减到了0，变化十分明显。探究实验的时间增多后，学生有了充分的自主探究、自主思考的时间和空间，发现比之前更丰富，思考比之前更深入，提出的问题更多元、更有价值。

爱因斯坦说过：“科学是探求意义的过程。”“探究式”教学方式的采用更为关注引导学生立足关键问题，采用科学、合理的方法解决关键问题。“探究式”教学方式的采用讲求方法的适时给予，引领学生在“有结构的探究→指导性的探究→自由的探究”的过程中走向开放学习，有更多发现。

值得一提的是，“讲授式”与“探究式”教学方式的结合，离不开对默会知识的关注。波兰尼在1956年提出默会知识论。他认为，人类的知识有两类：一是明言知识，二是默会知识。如果将知识看作海上的一座冰山，露出来的一小部分是明言知识，海平面以下的则是庞大得多的默会知识。过去，很多教师都以为只有能言传的才是知识，所以只习惯采用“讲授式”的教学方式，而没有意识到默会知识也是非常重要的一类知识，是实践技能、科学创造都需要的重要力量。因此，“学习”的内涵和外延都被扩大了，也可以有两种方式：一是以教师讲授、学生听讲为主的学习，即通过“言传”接受知识;二是讲求在做中学，教师创设真实的或模拟真实的情境，让学生个体或群体在情境中通过亲身实践领会知识，即通过“意会”领会知识。当前，两类知识间的转换受到了前所未有的关注。教学方式的选择，离不开教师对两类知识做深入研究，进而在教学中做到自如切换。

三、“基本性”与“挑战性”：何以达成深度教学？

课堂转型，从根本上说，是要将学生的思维引向深处，让学生进入深度学习。而深度学习的达成，离不开有效学习活动的设定。这种学习活动的设定，既需要保持“基本性”，又要提出向“挑战性”迈进的要求。

某学校正在开展《以课例研究为载体的初中深度学习研究》，课题组一位教师执教了物理研究课《密度》。该教师有10年教龄，教学已经熟能生巧，按照既往的评价标准，这节课至少属于中上水平。教师现场给每一位观察员发了《密度》的教学设计、学生的学历案、课文的复印件，加起来有12页纸。可见教师的教学设计是用了心的，功夫到家。

执教前，教师将教学任务设计为：（1）“密度”是第六章的一个核心概念，它与第五章已经学过的比热容概念类似，也是一个反映物质特性的物理量。密度是学习压强、浮力等知识的基础，是本章重要的基础知识。完成本节内容需要有质量、体积等基础知识做铺垫，同时还需要有质量测量和体积测量等实验基础做辅助。（2）本节课要引导学生通过活动感受体积相同的不同物质质量不同，通过“探究物质质量与体积的关系”，得出“同种物质质量与体积成正比，且比值是一定值”和“不同的物质质量与体积的比值不同”，在此基础上形成密度的概念。将教学要求设定为：教师积极引导，学生主动参与。在实验的过程中，学会通过客观现象探究其背后隐含的客观事实，认识形成物理概念的科学探究方法，体验合作探究和小组间的分享对于科学探究的重要性。由此，教师设定的指向三个层面的教学目标为：知识与技能层面，理解“密度”的概念，知道密度的公式单位及其物理意義，知道水的密度，会查密度表;过程与方法层面，通过“探究物质质量与体积的关系”的实验和“单位体积的质量是物质的特性之一”原理的得出，感受科学探究的一般过程，领会认识分析数据、正确处理数据在科学实验中的重要性;情感、态度与价值观层面，通过“探究物质质量与体积的关系”实验，养成小组合作与交流分享的团队意识。教师还特意在资料中讲述了自己教学设计的基本思路：以生活中的实例和师生互动为基础，先引导学生简单地鉴别物质，然后逐渐提升难度，让学生从已有的对物质的认知经验出发，逐步过渡到探究同种物质质量和体积的关系。

从上述教学任务的分析、教学目标的设定、课堂设计的基本思路看，教师的定位都不错。如果这节课果真如此，则堪称一节教学水平很高的课。不过，这堂课在教师设计的学习活动环节出了问题。可能是这位教师还没有真正理解深度教学的目的、方法和策略，以致没有用好自己精心设定的学习活动。本堂课课初，这位教师从口袋里取出一枚手镯给学生看。这是一只玉石制成的手镯。教师想让学生思考鉴定这只手镯真伪的办法。实际上，这是一个很好的学习活动，有助于学生思维纵深推进。遗憾的是，当学生的思维正在延展时，教师已经迫不及待向他们传输了“答案”，致使教学仍处于浅表层次。最终，本课的关键概念——密度、密度的公式单位及密度的物理意义，以及知道水的密度和会查密度表，不是学生自己“学会”的，而是教师边讲边板书出示的。一节课下来，学生到底是否掌握了相关知识点，还需要后续作业来检验。

从教育目标的角度来看，1956年，本杰明·布鲁姆将教学目标分为“知识、理解、应用、分析、综合、评价”六个层次。他的学生洛安德森对这六个层次进行了重新修订，将其归纳为“记忆、理解、应用、分析、评价、创造”。其中，“记忆、理解、应用”被称为“低层次目标”，“分析、评价、创造”被称为“高层次目标”。而“创造”作为教育目标的最高层次，具有最高的动力价值。以最高层次的“创造”作为教育目标取向，相应的其他五个层次目标将会在“创造”的目标下达成。深度教学，就是要以“创造”为传递知识的取向，促使学生收获高品质的思维成果。

还是回到《密度》一课的教学，指向深度教学的课，该如何设计？窃以为，以鉴定手镯真伪作为学习活动很有意义。这是“聚焦引领性学习主题，展开有挑战性的学习任务与活动，掌握学科基础知识与基本方法，体会学科基本思想，建构知识结构，理解并评判学习内容与过程，能够综合运用知识和方法创造性地解决问题，形成积极的内在学习动机、高级的社会性情感和正确的价值观”的学习活动。不过，如果只是让学生辨别手镯的真伪，那这个学习活动就还是基础性活动，没有多大挑战性，无法让学生的思维纵深延展。如果教师可以提供比较丰富的材料，比如木块、金属物品、普通石头、有机玻璃、玻璃制品、天平秤等，让学生以此为介质，比较分析鉴定手镯的真伪，同时解读教材中密度的定义、密度的公式单位及密度的物理意义，考量这些常见物质在常温下的密度值，自己设计实验的方法与过程，并且以小组为单位合作进行实验，并最终推理鉴定出手镯的真伪，这样的学习活动便有了挑战性。学生在主动参与学习活动的过程中，亲身经历知识发现、发生、发展的过程，能够形成丰富的内心体验。学生会在探究不同物质密度值的过程中自主寻求解决问题的方法，会对教师提供的具有典型意义的例证和学习材料作深入的分析、比较，探求不同材料之间的内在联系，进而对知识形成立体、全面的认知，并试着对知识做转化和应用。

20世纪80年代以来，我们经历了“满堂灌”“满堂问”的教学。如今，学术界对深度教学的关注展现出学理归纳的成果初现，一批著作、论文相继刊登出版，预示着深度教学的研究已经进入了新阶段。从实践层面看，各地对学习共同体教改实验的青睐，也反映了对深度教学的追求。笔者最近邀请了程春雨老师和王晓叶老师到万祥学校、东海学校等农村学校执教反映深度教学的语文课《京剧脸谱》、数学课《函数的初步认识》，得到现场教师的纷纷赞扬。不少教师也尝试在对教学做系统思考和相应研究的基础上进行教学设计，形成有个性的教学活动方案，并在实践中不断改进，努力促成深度教学。

课堂转型不是一件容易的事情，教师教学方式方法的转变，根本上来说是受制于观念。所以，教师要加强阅读学习，转变教育观念，提高思想认识，然后通过实践研究和实践创新，持续积累经验，力求实现课堂的转型。

参考文献：

[1] 顾泠沅.口述教改——地区实验或研究纪事[M].上海：上海教育出版社，2018.

[2] 刘月霞.指向“深度学习”的教学改进：让学习真实发生[J].中小学管理，2021（5）.

[3] 陈静静.学习共同体——走向深度学习[M].上海：华东师范大学出版社，2020.

[4] 钟启泉.深度学习：课堂转型的标识[J].全球教育展望，2021（1）.