服务乡村振兴的农村义务教育有效教学研究

2021-09-23罗利群高婉玉

文教资料 2021年18期

罗利群高婉玉

摘要：义务教育是促进基础教育均衡发展的重要组成部分，是开发人力资源、提高国民素质的基础工程。城乡教育的不同之处在于农村义务教育依托的生活经验不同，义务教育实施手段、途径应有所不同。习近平同志在党的十九大报告中明确提出贯彻落实振兴农村战略部署，农村义务教育在实行乡村振兴发展的过程中担负着基础性和先导性作用。对农村义务教育环境、教师与学生、教学方式和教育内容等方面存在的问题予以分析，并提出有效教学策略，对乡村振兴发展有着极其重要的现实意义。

关键词：乡村振兴农村义务教育有效教学策略

一、背景

自党的十九大提出乡村振兴战略以来，许多学者围绕振兴乡村的主题展开了一系列服务乡村振兴的教育研究[1]（112-113）。改革开放以来，越来越多的人离开农村到大城市谋生，短短二三十年间，大部分从农村走出来的高收入或高学历背景的青壮年选择定居城市，农村人口外流严重，乡村日趋衰败。随着青壮年人口流入城市，农村剩余人口主要是儿童和老年人。加之年长的老叟逐渐丧失了劳动力，留守儿童成为今后服务乡村振兴战略的主力军。教育服务于乡村振兴、“城乡融合发展”的理念，使农村教育面临全新的挑战。基于此，对服务鄉村振兴的农村义务教育有效教学策略进行研究，从基础教育抓起，培养服务于本土、服务乡村振兴的栋梁之材，有重要的现实意义。

二、有效教学的含义

“有效教学”一词首次出现于教育科学化运动，属于科学取向的教学论，即教学是促进学生学习实现既定学习目标的有目的的活动。所谓有效教学，应该契合学生的学习规律，归根结底离不开有效促成学生的全面发展，学生的全面发展以有效地改善学生的生活方式及提高教师的专业水平为前提[6]（7-13）[7]（15-22）。国外学者Good，Brophy[8]（27）从学生发展的角度阐释了有效教学是引导学生认识自我，帮助他们更好地理解文化并对外在的行为准则进行内化的教学。国内外学者不同的研究视角界定有效教学的含义，但尚未达成共识[9]（109-114）。通过文献的整理梳理，有效教学的研究离不开对教育环境[10]（81-93）、教师与学生、教学方式与教学内容等教育要素的考察，只有教师、学生、课堂活动、教育情境等诸多要素之间互相协调、互相补充，才能确保课堂教学的有效性和发展性。因此，本研究对服务乡村振兴战略的农村义务教育有效教学策略的分析，将从教育环境、教师与学生、教学方式与教学内容四个方面展开。

三、农村义务教育存在的问题

（一）教育环境：教育的城市化取向导致留守儿童缺乏“三农”认同。

教育环境不仅指传统意义上的班级教学的所有条件，还包括影响学校教学活动的物质和精神方面的条件，意味着营造有效的教学环境需沟通学校的课堂教学与学生的家庭社区生活经验之间的联系。当前农村教育的生态问题突出，主要体现在自然生态、生存方式和文化生态三个方面[11]（13-18）。

就自然生态而言，独特的乡村自然生态景观被破坏，学校教育失去了独特的自然生态环境的养护，致使乡村少年对周遭环境置若罔闻，他们置身于乡土社会，却不能传承乡土文化的精神内核，因而对所处乡土文化缺乏信心和对自身生命根基的浅薄化。

就生存方式而言，作为农耕文化传承主体的父母外出城镇务工，留守儿童接受以升学为导向的义务教育，劳动教育被搁置一旁，久而久之，不可避免地产生逃离“生于斯，长于斯”的乡村价值取向，义务教育成为农村学生“跳出农门”的工具。劳动在社会中遭淡化、在家庭中遭软化、在学校教育中遭弱化和虚化，劳动教育根基悬浮。从学校到社会，新生代农民缺乏农村相应的文化知识、经验、技能等知识，“三农”基因传递断层。农村少年渴望摆脱“土气”，又难以跨越现代化的藩篱，成为游离于乡村和城市的边缘人。

就文化生态而言，乡村传统文化随年长者的逝去而断层，随着乡村文化生产与传播主体的流失，乡村学校成为唯一可以依赖的精神绿洲。对个体发展来说，系统、规范的现代化知识在个人的成长成才中发挥着不可或缺的作用，然而，割裂乡村少年及滋养生长的乡土社会之间的联系，不仅阻断乡村少年精神根基生长的可能性，还极易导致在趋同性的教育大背景中，阉割个体特性发展的可能性。

（二）教师与学生：优质师资供给欠佳，生源流失严重。

珊瑚花园隐喻理论模式以隐喻的方式描述课堂的有效教学，课程的有效教学强调师生参与、体验和创造的互动过程。课堂教学的有效性由教师和学生在教与学的活动中产生，课堂教学活动离不开教师和学生这两个平行主体[12]（20-28）。教师作为有效教学主体之一，数量和质量是有效教学的根基。基于市场经济的理智选择，优质青年教师自主选择在城镇学校就业，乡村学校面临教师年龄结构不合理的危机。由于县域间财政收入不平衡，特别是边远地区受地方财政收入影响，相关的政策性补偿难以落实到县域内条件较为艰苦的村小、教学点，导致乡村教师绩效工资较低且工作生活艰苦程度与工资收入成反比。政策性补偿机制不完善使贫困和边远农村地区教师工资待遇难以得到保障，优质师资不愿扎根条件艰苦的乡村，造成农村义务教育优质师资供给总体欠佳。由于生源流失严重，村小和教学点经常出现一人一校、教师包班、教师兼任教学与管理等状况。乡村教师不仅要负责多门学科的教学任务，还要额外承担管理学生生活的责任，乡村教师被束缚在琐碎的教育教学管理工作中难以抽身。

城乡教育差距大，加之媒体对乡村“悲惨遭遇”的渲染，使得乡村教育在人们心中的形象逐渐边缘化。置身其中的乡村教师在这种对比强烈的城乡差距中，丧失对乡村教育的角色认同和情感认同。

生源质量是提高教学质量的另一个关键要素，影响有效教学的实施。由于打工获取的经济收益远远大于务农的收益，乡村里的中青年不断流动到城镇谋生。出于对优质教育资源的追求，外出务工的父母不断将子女带到外地就读，造成生源外流。由于撤点并校，校点减少，学校服务半径增大，大批农村家长基于多方面考量，将孩子送到各方面条件相对较好的乡镇寄宿制学校上学是权衡利弊之后的理性选择，造成一些边远学校的优质生源不断流失，教学质量受到影响，又加剧生源流失，循环往复。

（三）教学方式：分科教学缺乏学科间知识整合，脱离学生的生活经验。

教学方式涵盖教学形式、教学方法、教学手段等。我国新课程改革提出颠覆传统的师授型教学方式，鼓励教师积极探索新的教学方式。在现代化教育愿景中重建乡村教育的教学方式，在整个教育体系中充分凸显农村教育的价值，是亟待解决的问题。

在整体社会大环境下，当前学校教育以升学率作为衡量教师教学质量和学校办学质量的重要指标，看重基于各学科知识的课程组织，以学科作为教学活动的元单元，采用以知识为中心的传统教学方式，强调教师的权威性却疏忽学生学习的自主性。由零碎的知识点堆砌而成的课堂教学，割裂了学科之间的联系，学生在课堂上学习的内容无法灵活地运用到现实生活中，难以将所学的学科知识学以致用。乡土文化被弃掷一旁，把学生立足于农村的情感、知识、技能与书本知识割裂开来，农村学生无法得到相应的乡土文化的熏陶和扎根乡村的生存能力的培养，零散的学科知识难以获得整合，仿若居无定所的“浮萍”。有较强综合性的新教学方式、方法，如合作学习、探究式学习、发现学习等，都对教师的专业素质提出了更高的要求，要求教师具有较强的综合驾驭能力。农村义务教育阶段教师普遍存在教育程度低、缺乏现代教育观念、知識结构单一、在教学实践中存在惯性和惰性、现代信息技术运用能力薄弱等问题，难以达到服务乡村振兴的农村义务教育的相应要求。

（四）教学内容：学科教学强调普世性知识，忽视职业素养培育。

农村义务教育最大的问题在于教育围绕升学人群展开，忽视对未来最有可能留守乡村的儿童的关照。

当前的农村义务教育以单一的升学率作为衡量教学质量的标准，为培养国家现代化建设高级专业人才打基础，使得乡村少年整体素质大幅度降低，忽视大部分农村学生不能继续升学的现实。这种以升学为导向的教学内容对大部分农村学生不利，一方面，大部分农村学生在中考或高考落选后，由于一无所长，在劳动力市场中陷入“务农不行、务工无技”的窘迫之境。另一方面，“新农民”在从事社会某项职业前，需要额外参加职业技能培训，加重了农村学生的经济负担。

依据一定的教育目标，课程将观念形态的教学内容标准化、程序化和具象化地呈现出来，即课程是教学内容的外在呈现形式。在接受法律上规定并强制实施的九年义务教育后，只有通过考试选拔机制，取得一定分数的学生才可以进入中等职业院校和普通高级中学继续学习。那些未能获得继续深造的机会，又因为未能在现行农村义务教育中获得就业必须具备的职业知识和技能的人，就会出现就业困难和工作不适应的情况。基数庞大的农民阶层由于科技文化素质低、社会资本和经济资本短缺，再加上现行户籍制度的约束等，寒门子弟要在激烈的中考和高考中实现代际向上流动，无疑需要付出更大的代价和克服更多的困难。在升学数额有限和考试竞争激烈的情况下，大部分乡村少年直接选择辍学或在接受完义务教育之后，没能获得升学机会而选择外出务工或留在农村，这一类群体就构成了“新农民”群体。这一类“新农民”群体成为农民的主体，是未来乡村振兴的主力军。当前农村义务教育的课程设置缺乏对“新农民”的教育关照，不利于乡村振兴战略的落实。

四、农村义务教育有效策略

（一）整合教学环境，促进学生校内外学习。

学校的课程和教学与学生在家庭和社区的生活素材，整合教学环境，加强乡村人文环境建设，是开放和融合普遍性知识与乡土知识的外部要求，也是实施有效教学的情境要求。农村义务教育不仅是普及现代化知识的论坛，更重要的是为农村少年成长提供本土性的精神养料。既为乡村少年提供现代性价值中的发展机遇，又用乡村社会所蕴含的精神养分滋养他们的生命根基，激发他们对乡村内生式发展的探索，使他们既不丧失自身文化特色又能获得融入现代社会的机会。

首先，在当前课程体系中，充分利用乡村的自然与人文环境开发乡土课程资源。依托教师个体和学校集体的创造性智慧，以适应义务教育阶段儿童的方式将乡村自然生态作为课程资源，引导学生积极发现并体悟置身乡村环境的生活中的美好。

其次，引导乡村少年适应乡村社区生存与发展的现实需要及积极应对农村当前存在的问题和困境[12]（20-28）。当前农村社会发展的希望在于从各种知识中汲取养分，夯实乡村文化的根基，重新唤起乡村少年的文化自信心[13]（91-99）[14]（63-65）。引领学生重新认识那些曾经孕育了一代又一代的我们先祖的乡村社会，重新认识农民生长的乡村社会并经长期积累而凝聚了无数农民智慧的生存方式，激发乡村少年领会乡土的生命意义，使乡村少年的生命之魂深深扎根于“生于斯，长于斯”的乡土[15]（20-25）。开设好劳动实践课程，培养他们对大自然的亲近感及对传统乡村淳朴、简单的生活方式的理解和尊重，促进“三农”认同的重新归位[16]。

再次，学校教育应立足于乡村自然生态和生存方式的文化活动样式的多样性。其一，增强乡村义务教育的乡村文化传承意识。将乡村知识人引进课堂，给学生传播乡村地区的各种文化活动知识，如民间体育形式、民间故事、民间艺术、民谣等，促进乡村社会的文化孕育与生成。其二，加强地方政府与农村学校的合作，有组织地开发匠心独妙、形象生动的地方性教材。此外，我们不仅注重地方专业人才资源的保护和开发，还注重地方综合教材的编写。其三，整体凸显乡村价值。在外来文化和乡土文化的引领下，教师引导乡村少年一方面要有面向现代化的胸怀，另一方面要有坚守扎根乡土的意识，兼容并蓄，为自身未来的智慧启迪与人格发展夯实基础。乡村教育体系包含以书本知识为核心的外来文化与以民间故事为基本内容的民俗地域文化的有机联结，外来文化的横向融入和民间文化在长辈向年轻一代的纵向传承相结合，学校正式教育与自然趣野之习染相交融，专门训练与口耳相授相配合，知识的启蒙与乡村情感的孕育相联结，前者的缺乏能够在一定程度上通过后者补充[17]。

（二）建设教师队伍，促进城乡教育一体化。

发展乡村义务教育，乡村老师是农村教育的灵魂，聚焦高素质的乡村优质师资队伍建设，是振兴乡村教育和缩小城乡教育差距的必由之路[18]（71-76）。首先，在政策补偿上，加大对县域内其他条件更艰苦的村小、教学点的教师相关补助支持力度，让优秀教师“愿下去，能留住”。其次，在专业发展环境与氛围方面，实行管理与教学相分离机制，减轻乡村教师教学负担，激活乡村教师利用并再生物质性资源的活力，给予更多的教学自主权并打通乡村教师职业上升通道。引导师范专业的农村学生回家乡支持教育事业，实现教育反哺。此外，日常交互是促进教师专业发展的重要措施之一，就某一问题形成焦点互动，摒弃日常互动单一和无焦点的特性。不断扩大乡村教师的阅读量，营造良好的学术研讨和交流氛围，吸引优秀教师扎根乡村。最后，在教师整体素质方面，通过建立新型农村教师评价体系和奖励机制增强乡村教师的角色认同，发挥乡村教师作为施教主体的能动性和积极性。为全面考察教师的专业素质和工作成效，应建立一个公平公正、合理完善的积极评价机制。设立专项基金，奖励热爱乡村教育事业或有突出贡献的农村教师，培植乡村教师扎根乡村的情感认同。乡村教师的发展应该扎根于熟知的生活空间和生活经历，以此获得扎根乡土的情感滋养。

另外，促成城乡教育一体化，提倡城乡学校优质教育资源共享。首先，促进师资一体调配制度化流动。在一定行政区域内，对城乡不同学校的教师定期实行流动轮岗制度，实现城市、县镇及农村教育“新三教统筹”。其次，学生可以根据自己的意愿在不同的城市和乡村地区的不同学校之间自由流动，而不受身份歧视和户籍限制。基于机会平等的原则，采取统一考试选拔性准入制度，没有城乡分治等歧视性障碍，并适当向农村学生倾斜。第三，筹措和使用办学经费方面，着眼于城乡差距，有必要打破“城乡两策，重城轻乡”的格局。最后，在政府对学校的管理方面，对该区域的城乡学校秉承一盘棋的理念，在平等的基础上分配教育资源，不区分城乡学生;鼓励城市学校公平竞争，并给予偏远地区的农村学生必要的帮助。

（三）利用本土优势教育资源，提高学生的综合素养。

课堂教学是师生共同参与的双向互动过程，教学方法在很大程度上影响学生的学习效率。因此，教師采用新教学方式进行教学的能力对提高教学质量起着至关重要的作用。教学方式的选择基于一定的价值判断，教学方式的改变应从教学观念的转变开始，然后转变教学方法、手段和形式。教学方式转变要落实到课堂教学活动中，必须依托一定的策略和保障措施才得以实现[19]（99-105）。教学方法的选择基于某些价值判断，教学方法的改变应从教学观的改变开始，然后从教学方法、方法和形式的改变开始。

首先，对于物质条件匮乏的农村教育而言，应充分运用当地特有的本土教育资源，增进乡村教育与作为乡村少年基本生存场域的乡土社会之间的联系，促进学校教育内容与学生生活体验的融合。将农村文化在现有课程知识体系中的价值体现出来，将农村文化融入农村教育的视野中，增进乡村少年对自身文化的反思。在乡村少年的内部精神框架中引进作为基本生存场域的乡村，引导学生反思以城镇化为中心的现代价值观，充分尊重农村生存价值观，使农村学生在外来文化知识与本土生活经验的紧密结合中和谐发展。

其次，教学方式转变基于教学观念的转变。教师在教学过程中秉持的教育观念具有缄默性和隐蔽性，需要在教育教学过程中及时反思。其一，转变灌输式教学观念，不将学生视为被灌输知识的“容器”，教师的“教”仅作为实现学生的“学”的手段。在课堂教学过程中，教师是引导学生成为学习主人的“脚手架”，实现教师角色身份由控制者向引导者的转变，能力要求由强调传递知识的能力向强调创新、实践能力转变;其二，变机械地学为探究性学习。实践教学蕴含丰富的生成性课程资源，如学生在实践过程中提出的问题、其他见解及与组内成员协作探究时的反问等都是最有价值、最丰富的课程资源。在学科教学中引入和融入实践学习是培养学生自主、创新、合作意识的最佳途径。因而，经过精心设计的实践课堂，使教师以“助产者”的姿态进入教学场域，帮助学生做出理智的选择，增强他们的自主探究意识，提升他们的综合素养。

最后，通过教学组织形式、教学方法、教学手段转变等相关策略，实现教学方式的转变。其一，将班级教学转变为小组教学，促进以学生个人或小组合作形式进行学习的课堂教学组织形式的生成。其二，从教师讲授向教师指导的教学方法转变，采取探究性学习和主题式活动，通过提问设置悬疑、建立新旧知识的联系、从问题与生活的联系中寻找线索增加问题现实意义、随时关注学生的情绪反应，根据具体情况对学生进行管理和调节、以建立合理的评价机制的方式对学生的学习效果进行积极反馈;其三，改变以文字符号、声音为主要知识传递方式的传统教学手段，使用复杂手段（例如图像、符号和语音）并应用现代教学技术，引导学生在教师组织下运用智能工具进行探究式学习，结合优质现代化教学资源与本土优质教学资源，树立良好的农村义务教育系列品牌形象，提高学生的综合素养。

（四）引导人才分流，注重因材施教。

课程的开设在满足国家统一课程规定的基础上，授权农村学校积极探索适合当地情况、独具特色的课程。乡村教育不仅是面向城市化的现代性教育体系的起点和延续，还必须成为基于农村价值观的现代化教育总体框架的一部分。通过对乡村义务教育学校课程设置和教学内容的创新，打造具有乡村特色的义务教育，引导人才分流。

在教学内容的选取方面，通过义务教育传承“三农”基因和城市价值观，使得最有可能留守乡村的学生具备在城乡间自由切换的通识知识。乡村教育的教学内容选取应遵循开放性和普遍性知识与乡土知识融合的基本原则，在课堂中引入地方性知识，充分利用与普遍性知识的耦合关系。乡村学校义务教育不仅是传达现代化知识的场域，更应成为唤醒人类良知的净地，乡村少年的良知的发展必建立在所处的本土社会所蕴含的本土知识与普遍性知识有机融合的基础之上。

在课程设置方面，义务教育阶段的教师不仅教授给学生通识文化知识，还兼顾学生未来从事职业的选择。首先，在小升初前，开设职业规划课，引导学生根据自身家庭经济及能力等做出适合自身发展的选择;其次，在综合中学开设普通班、职业班，对不同能力的学生进行适当分流。普通班仍沿袭着升学预备教育的模式，根据基础教育初中阶段的教材、教学计划和教学大纲进行教学。职业班应整合本地的特点、学校的资源和学生的需求自编教材，让不能升学的学生在毕业之际至少获得一两种职业技能。按照学生的兴趣及自身需要，将职业班分为中等师范专业、技工专业和新型职业农民专业。所谓新型职业农民是指以农业作为固定职业、具有较高的文化素养、有技术、会经营、会治理的新一代农民[20]。通过中等师范专业培养农村基础教育阶段的教师，实现教育反哺。技工专业的设置，为城市提供适应现代化的基层劳动者，促进农村剩余劳动力转移。职业班应该加大学习职业技能的课程比重，适当降低学生学习基础知识的负担。接受完义务教育的学生可以获得义务教育毕业证书，接受完职业班教育的学生不仅可以获得初中毕业证书，还可以获得职业技能合格证书。将通识教育、职业培训和技工教育“三教统筹”地推进，不仅可以高质量、高效率地完成普及九年义务教育的任务，规避学校学习内容针对性不强、学而无用带来的高辍学率，还可以提高农村劳动者的素质和开发更多的农村人力资本。

面对我国农村就业资源相对有限而农村人口众多，农村劳动力人口过剩且数量庞大的现状，农村教育应该使有能力升学的学生走出去，让留在家乡建设的学生习得务农的本领。采取以升学为导向、培养新型职业农民、转移农村剩余劳动力人口等多种方式，设立升学和就业双轨并行的教育机制体制，使农村义务教育既指向升学又为就业服务。农村义务教育阶段必须从升学预备教育模式转变为学“知”与學“技”相结合，拓展农村义务教育功能，教学内容上突出农村义务教育的特色性与实用性。

参考文献：

[1]李景，李树军.甘肃省农村基础教育阶段小班化教学研究学生问卷调查报告[J].中国农村教育，2014（219）.

[2]李鹏.文献选编关于中华人民共和国义务教育法草案的说明[M]//张健，主编.中国教育年鉴.长沙：湖南教育出版社，1985-1986，1007-1010，年鉴.

[3]张祺午，房巍.改革从这里出发——《中共中央关于教育体制改革的决定》的起草与影响[J].职业技术教育，2015，36（18）.

[4]范国睿.教育体制改革与教育生态活力——纪念《中共中央关于教育体制改革的决定》颁布30周年[J].教育发展研究，2015，35（19）.

[5]梁富乐.粤东地区“就近入学”政策实施现状、问题及对策研究[J].中国优秀硕士学位论文全文数据库，2016（02）.

[6]马晓琨，胡利平.“有效教学”的定义解析与动态重构——兼谈网络时代的有效教学[J].邢台职业技术学院学报，2019（03）.

[7]余文森.论有效教学的三大理论基础[J].课程·教材·教法，2012，32（02）.

[8]Good， Brophy.透视课堂[M].陶志琼，译.北京：中国轻工业出版社，2009.

[9]张亚星，胡咏梅.国外有效教学研究回顾及启示[J].课程·教材·教法，2014（3412）.

[10]周仕德，刘翠青.何谓好的大学教学？——30年来国外大学卓越教学研究的回顾、特点及启示[J].现代大学教育，2019（178）.

[11]刘铁芳.回归乡土的课程设计：乡村教育重建的课程策略[J].现代大学教育，2010（06）.