展示性学习：促进学生数学学习力的提升

魏海荣

[摘  要] 展示性学习是学生数学学习的重要方式。通过展示性学习，能彰显学生优势智能，弥补学生劣势智能，补齐学生学习短板。作为教师，要激发学生主体能动性，引领学生学习互动性，开掘学生学习创造性。展示性学习的过程应当成为学生本质力量感性显现的过程。借助展示性学习，能促进学生数学学习力的提升。

[关键词] 展示性学习;学习力;提升

每一个学生都有自我探究、展示的欲望。因此，积极亮相、积极展示就成为学生最为内在的需求。作为教师，要为学生的积极展示搭建平台，赋予学生展示的权利，给学生的展示提供契机，进而让学生敢展示、能展示、善展示。展示，应当成为学生本质力量的感性显现。通过展示性学习，能彰显学生优势智能，弥补学生劣势智能，补齐学生学习短板。展示性学习，应当促进学生数学学习的正向迁移，促进学生数学学习力的提升。

一、展示性学习：激发学生主体能动性

过去，我们仅仅将“展示”作为学生数学学习的一个重要环节，而且基本上是处于终端的一个环节。展示性学习，不仅是将展示作为学生数学学习的一个环节和方式方法，更是将展示提升到主体论、本体论的高度，让展示贯穿数学学习的始终。换言之，在学生的数学学习中，展示是一以贯之的，通过展示，学生的主体能动性得以彰显。

在展示性学习中，通常以“组”为学习单位，其话语的常用形式为“我们组认为……”“我们组有不同的意见……”“我们组还有补充……”等。换言之，展示性学习的主体不仅仅是学生个体的“小我”，更是学生群体的“大我”。展示性学习有助于学生消除学习恐惧症，学生在展示的过程中能感受、体验到自我的本质力量，能确证与表征自我的本质力量。因此，在数学教学中，教师要激发学生的展示欲望、展示需求、展示内驱，让学生的学习通过展示形成优势互补样态。具体而言，包括优势提升、优势扩展和优势补短三方面。所谓“优势提升”，是指“让学生的优势在原有基础上获得进一步发展”;所谓“优势扩展”，是指“让学生的优势数量得以扩张”;所谓“优势补短”，是指“让学生的学习短板在展示中获得一定的弥补”。

比如教学《梯形的面积》这一部分内容，其重点是引导学生自主探究梯形的面积形成过程。对于梯形面积推导来说，学生已经学习了平行四边形的面积推导公式、三角形的面积推导公式，因而拥有丰富的数学基本活动经验，也领悟了转化的思想方法。基于此，笔者将全班分成几个大组，让学生以组为单位进行自主探究。每一个大组至少用一种方法进行探究（这是基本性要求），也可以用多种方法进行探究（这是发展性、提升性要求）。如此，学生既有主要性学习任务，也有辅助性学习任务。在探究过程中，学生先行在组内进行展示，然后代表“组”，进行组与组之间的展示、交流。通过展示，一方面学生积极展示自我，另一方面学生积极倾听他人。这样的展示性学习，不仅凸显了学生的主体性，还凸显了学生的主体间性。

发掘学生主体能动性的数学展示性学习，能让学生的优势智能得到提升、扩展和互补。通过展示，学生掌握了梯形面积不同的转化方法。他们认识到，尽管图形转化的具体方法不同，但其本质都是相同的，都是将未知转化为已知、将陌生转化熟悉、将复杂转化为简单。在展示性学习中，学生提出了许多商榷性、批判性和建设性的意见和建议。展示性学习，提升了学生的数学学习力，发展了学生的数学核心素养。

二、展示性学习：引领学生学习互动性

学生的数学学习过程，不是一个单枪匹马、孤身奋斗的学习过程，而是一个彼此相互取长补短、相互促进的学习过程。在数学学习中，学生不是孤立的“个体性存在”，而是“群体性的共在”。社会心理学研究表明，每一个人都拥有一种交流、互动的内在的需求，都需要对话与交往。因此，在小学数学教学中，教师可以通过展示性学习，充分发挥学生数学学习的互动性，让学生通过展示性学习，视域得以扩大，思想得以丰富，生命得以丰盈。这是展示性学习的根本旨归。

从根本上说，学生的展示性学习不仅仅是一个“受众欣赏”的过程，更是一个“共享互补”的过程。在展示性学习中，展示是基础，互动交流是提升。为此，教师要培育学生相互尊重、专注倾听、吸纳补充、多元表达的能力和习惯。当然，在现代媒体技术迅猛发展的今天，互动交流不仅仅包括现场的互动交流，也包括离场、缺场的在线或离线的借助微信群、QQ群或App平台的互动交流。

比如教学《长方体和正方体的体积》这部分内容，在课堂上，教师主要引导学生操作、探究。通过“摆单位体积的小正方体”这样的数学化操作，让学生建立“每排摆的个数”“摆的排数”“摆的层数”等的概念。在交流中，学生深刻认识了长方体长、宽、高分别与每排单位体积的小正方体个数以及排数、层数之间的关系，进而自主建构了长方体和正方体的体积公式。不仅如此，在课后完成相关习题时，学生还主动地对长方体的体积公式“V=abh”进行变形，交流得出ab为长方体底面的面积，建构出了“V=Sh”的体积公式。在互动交流中，有学生借助网络，搜寻了长方体的这一体积公式，知道了这一个公式是直柱体（如长方体、正方体和圆柱）体积的统一公式。不仅如此，在互动交流的过程中，学生还力图用动态变化的过程让其他同学理解这一体积公式：长方体是由长方形生长出来的，圆柱是由圆形生长出来的，等等。动态变化的过程，促进了学生的深度理解。

互动性的展示性学习，让学生全员参与，他们的机会是平等的。因此，互动性的展示性学习能充分发挥每一位学生的学习主人翁作用。在数学教学中，教师既要鼓励学习佼佼者踊跃展示，也要拉动、推动学习弱势群体;既要尊重群体性的数学学习展示性内容的“百家之言”，也要重视个体性学生的“独家发布”。要讓每一位学生在互动性的展示中全身心投入，从而让每一位学生的互动性展示生动有趣、丰富多彩、灵活多变。

三、展示性学习：开掘学生学习创造性

在数学展示性学习中，展示是基础，互动是提升，而开掘学生的创造性潜质、让学生的数学学习具有创新性则是根本目的。由于课堂教学时空是有限的，因而学生的数学展示、交流内容应当重点突出、难点分散，应当有所侧重，抓住学生原有认知与数学新知之间的主要矛盾以及矛盾的主要方面，而不能事无巨细，不能“眉毛胡子一把抓”。如果教师在有限的教学时空下，什么都想引导学生展示，其结果是什么展示内容都是蜻蜓点水、浮光掠影的，展示必然就没有深度、没有创意。

作为教师，要引导学生优势互补、合作共赢。对于学生的展示性学习，教师要巧妙地进行启发、点拨，点在学生数学学习发展的关键处，点在学生思维的困惑、困顿处，点在学生思维、认知的瓶颈处。要以学定教、因学施教、顺学而导、顺势而为。

比如教学《圆锥的体积》，许多教师都是直接出示等底等高的圆柱和圆锥，让学生进行数学实验。这样的数学实验是教师指令下的实验，是一种被动实验、肤浅实验，甚至成为学生的实验表演，成为伪实验、虚实验等。从展示性学习视角来看，教师应当让学生展示完整的实验过程。比如教师在教学中，向学生提供了丰富的实验素材，包括不等底不等高的圆柱和圆锥，等底不等高、等高不等底以及等底等高的圆柱和圆锥等，包括实心的圆柱和圆锥、空心的圆柱和圆锥（即容器）等，包括实验的沙子、陶土、水等。这样的素材，赋予了学生充分的展示性数学实验时空。如此，学生会有选择性地运用等底等高的圆柱和圆锥进行实验，会对比性地选择实验素材，如水等。这样的展示性实验过程，充分培育了学生的创新素养。如有学生将圆锥直接浸入盛满水的量杯中;有学生将陶土圆锥捏成圆柱、长方体;有学生通过对等底等高的圆柱和圆锥进行实验将圆锥体积转化为圆柱体积，等等。这样的展示性学习，能突破学生障碍思维、消除学生分歧思维、厘清学生模糊思维。

课堂展示性学习的策略是多样化的，是生动有趣、灵活多变的。作为教师，既要给学生搭建展示的平台，创造展示的契机，让学生主动展示、积极展示、踊跃展示，又要兼顾学生的个体性差异，引导学生在展示中缩减差距、弥补短板，让学生积极互动。通过展示性学习，让学生的数学学习更扎实、更深刻、更灵动、更精彩！