如何从“观课程”走向课程观

吕秋萍 沈君

【摘 要】“观课程”与课程观意义截然不同，但逻辑上却有着密不可分的联系。文章对当下的学校课程进行了内观与反思，并通过课程主体的转化和代入，厘清教师课程理解的取向，充实学校课程教育体系，推进学校课程快速迭代，以“观课程”的研究方式走向课程观的自我构建。

【关键词】学校课程;课程观;内观;反思

【作者简介】吕秋萍，江阴市花园实验小学校长，高级教师，主要研究方向为小学教育;沈君，一级教师，江阴市小学数学学科带头人，主要研究方向为小学教育。

【基金项目】无锡市教育科学“十三五”規划2020年度立项课题“全人发展观照下小学课程悬缺现象研究”（A/D/2020/28）

课程是学校教育的重要组成部分，具有多种定义，同时，人们对其也有宽泛的理解。当下，课程被理解为不仅包括学科的总和，还体现为对教育对象的规划和设想，更强调每一个教育对象通过感受、观察、思考和参与体验学校生活的总和。课程定义及人们对课程解读的不同，体现了不同的课程观，而课程观的建立，又离不开对课程的观察与思考。本文以学校课程为例，探究如何从“观课程”走向课程观。

一、“观课程”与课程观的概念

“观课程”即对课程世界做全面观察审视与描述剖析。观察，往往意味着从事物的外部经过视域的变化，得到对于事物的分析与描述，“观课程”亦有此意。对于课程的观察，有的从课程架构入手，有的指向校本课程开发，有的结合课堂教学，不同的观察角度带来了不同的思考与探索。

课程观作为课程的世界观存在，是人们对课程的整体性认识和看法，它涵盖对于课程目标、课程内容、实施方式等的教育思想[1]。就课程目标而言，陈鹤琴曾提出“做人，做中国人，做现代中国人，做世界人”的观点;就课程内容而言，陶行知主张“生活即教育”，他认为生活与教育是同一过程的，生活具有教育的意义与作用;就实施方式而言，杜威提出“一切学习来自经验”[2]。

“观课程”与课程观二者之间尽管一动一静，但却有着内在逻辑的因果关系与互相促进的作用。不同的“观课程”角度产生了对于课程不同的理解，而对于课程的不同理解又影响了课程的目标定位、内容安排、实施与评价等，并最终通过教育教学行为达成动态的课程构建。即这二者之间存在着意义关联与价值往返，并最终通过不同的教育教学行为呈现。

二、内观：学校课程的现状是什么？

长久以来，许多一线教师往往将课程窄化为学科与知识点，视课程为先于教学过程的、静态的、预设的知识体系，极少将课程观与教学观进行有效联结，缺乏基于学生立场和教学视域的自我课程思考。因此，来自学校内部的课程研究显得弥足珍贵。它从一种自我审视、自我反思的视角，及时有效地调适、修正直接的教育教学行为。

用发展的眼光观照学校课程不难发现，既有学校课程的设计与实施之间存在一定程度的时间差距，加上教师的教学观念差异，导致课程实施过程存在不同程度的空无现象。应然与实然，既是课程时代演进的逻辑，又是当代教育需要直面与解决的命题。

1.课程主体的缺位

对学生而言，课程不是单纯的工具，它指向情感、创造力、想象力、同情心、好奇心等内容的综合实现。凡是对学生实际发展不可或缺的文化、知识、技术及行为规范，都是学校教育活动中不可忽视的内容。然而，目前的学校课程设置基本上是成长视域的给予，而非学生视角的需求[3]。学生缺乏课程建设过程中的设计权与选择权。

2.课程内容的空无

《反思教育：向“全球共同利益”的理念转变》提出，教育应该为人类的可持续发展服务，把经济的发展性、社会的包容性、环境的可持续性三者的协调作为教育的立足点[4]。相应地，学校课程体系的设计应围绕学生的可持续发展要素，整合优化课程内容与结构，更有效地促进学生全面发展。然而，在实际的课程规划与实施过程中，究竟有哪些课程对学生的成长不可缺少，影响重大？对此，学校知之甚少，甚至很少关心[5]。

3.课程设计的割裂

《中国教育现代化2035》中明确提出，学校课程应着眼于培养学生终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，打破年级、学科、学校的界限，实现学科知识的横向链接和纵向贯通[6]。然而，学校课程大都是分科设计与实施，课程话语体系与实施体系相对封闭，偶有综合课程，也是在低设计感的状态下进行简单整合。

三、探索：如何从“观课程”向课程观演进？

内观学校课程，种种现象都指向了当下学校自身课程观的缺乏。一是学校大都以课程执行者的身份面对课程与教学，缺少基于自身办学理念与教学特色的创生;二是学校课程观与教学理念的脱节和失联，导致学校课程教学仍然囿于原有的单学科视域。

学校怎样理解课程的价值意义，直接影响学校在处理知识、设计活动和实施过程中的效果。学校课程的理解与设计不应仅关注现有的实存，更应关注课程留白与既有层面的高效实施。学校相对务实的策略是有意识地审查反省，以核心素养为参照，描述学校的育人目标，并建立课程编制参与者协商机制，推进课程设计来源的对话，引导课堂教学走向深度学习。

1.从“师定课程”走向学生课程

从学生的需求出发既是教育的初心，也是整个课程设计的起点，这需要学校引领全体教师重新认识教育观与课程观。从某种意义上讲，学生拔节生长的过程就是与课程发生精神相遇与深度交流的过程。如何将学生发展有效整合到学校课程中？探索符合学生发展需求的课程是解决这一问题的关键。课程的内容、实施方式、评价体系等不应该由教师一手包办，而应该结合学生学情进行合理地按需定制。适合并促进学生发展的学校课程至少应具有四个基本特征：一是强调培养人的整体发展，包括人的智力、情感、社会、身体、创造力、直觉等方面的发展;二是强调联系、关系的概念，主张创造师生、生生之间开放且平等的学习环境;三是关注人生经验，主张在发现中成长，在参与中建立理解;四是具有一定的批判性思维，在发散性思维中勇于改造和创造。

因此，学校课程应当以学生的需求和兴趣为起点，以学生的视域思考课程的开发，依循学生心理特点和认知规律，开发促进核心素养提升的课程。一方面，要强调培养学生获得知识与习得技能，掌握终身学习的方法和意识;另一方面，要注重不同个体的需求，鼓励学生根据自己的兴趣选择有效的综合实践活动，进行批判性思考，通过掌握经验、改造经验和运用经验实现自身发展的愿望。

2.厘清教师课程理解的取向

教师是忠于课程文本的原意，还是在解释学循环过程中创造性地理解，成为当下教师课程理解的兩种不同取向[7]。整体来看，学生是主动的、有能力的学习者，教师作为课程的实施者及最接近学生的人，不仅应该参与课程，更应该被赋予课程选择和设计的权利。学校需要唤醒和激发教师的辩证意识，推动教师自我意识与课程理解视角的有机融合，促进教师对课程进行多维观察、辩证思考和行动自觉。首先，学校可以组织引导教师结合学校课程改造测量工具，对课程的实施进行记录和调查。其次，学校可以把关联度较高的课程集中起来，对课程内容进行优化整合，设计长短课程，实施学科融合教学，使课程建设站在更高的起点。最后，学校可以鼓励教师对不同的评价方式进行积极探索和尝试。在教育教学中，教师和学生应一起以合作探索者的姿态展开反思与行动，积极地进行体验、感悟、内化，以此来落实学校课程的实施。

3.充实学校课程教育体系

小学阶段是人生中的一段美丽时光。在这段求知的路上，如何给每一名学生留下难忘的回忆，如何培育学生终身受用的素养，如何给予学生人生前进的力量，是教师需要思考的问题。学校课程需要站在整体育人的高度，综合学科发展和个体发展，将学校课程与学生个体成长历程高度联结，为学生适应未来学习、生活和可持续发展提供更多保障。

“死读书，读死书”已经不适应当今社会的发展了，比起把学生培养成一座知识量巨大的“图书馆”，如何创新、如何创造、如何合作才是现如今学校课程应该重点培养的方向。因此，学校需要以核心素养为指引和依据来选择学习内容。在横向上，重构学校课程分类，将学校课程按照基础性、开放性、选择性、综合性进行合理分类。在纵向上，将学校课程按照年级分为不同的层次，由简至繁，由已知到未知，由具体到抽象，以适应不同阶段学生的学习需求与认知特点。学校应采取合理的方式，识别、发现、回应、满足学生的个性发展和学习需求，通过儿童需求的动态生长和发展轨迹分析、研究学生的发展和学习需求，在课程中平衡与满足学生需求。

4.推进学校课程快速迭代

现行的课程结构下，不少教师在教学过程中，仍然以知识扩容为主要手段，过早地要求学生学会使用前人总结出的规律、法则和方法解决问题。殊不知，一旦学生习惯了接受与记忆，便会逐渐失去质疑的欲望和探究的热情。而知识社会要求在读、写、算基础上培养学生的批判性思维、沟通、协作、创新和创造等21世纪能力，以应对动态社会的挑战[8]。

从寻找适合教育的学生到寻找适合学生的教育，学校课程已经演化成学生活动的一种特殊情境，应围绕时代和学生而变化。因此，学校课程的开发与实践不应是一成不变的，而是一个从无到有、不断生长、不断完善的动态发展的过程。学校应当从课程主体出发准确定位课程目标，基于时代发展、学生需求对课程体系进行有效设计，并努力实现课程建设实践路径，直至课程评价转型与升级。这样的一个课程迭代也许并不能一蹴而就，可能会经历某几个环节之间的循环往复，甚至需要多次闭环调适。这样的进程不是简单的回到原点，也不是单纯的左右摇摆，而是螺旋式地上升。

教育者，非为已往，非为现在，而专为将来。学校课程的建设应该强化动态研究，注重成因分析，围绕探索与理解，采用不同的实施方法，积累学生自主探索活动的经验，提升学生的创造能力，从理论与实践两个方面不断丰富学校课程教育体系。

综上所述，“观课程”与课程观之间的辩证统一关系，无形中影响了学校课程的理解视角、活动设计和价值追求。课程理念是学校办学的核心，表达着育人的价值追求;课程建设是学校办学的重心，表达着育人的内涵及外延;课程实施是学校办学的中心，表达着育人的动态演进。从“观课程”走向课程观，是一个动态跃迁的过程，也是一个相互促进的关系。以“观课程”的研究方式走向课程观的自我构建，不仅有坚守与自省，更有淬炼与吐故纳新;不仅限于当下，更含立意高远，指向未来。

参考文献：

[1]苏强. 教师的课程观研究[D].重庆：西南大学，2011.

[2]申国昌，王瑶.陈鹤琴与陶行知课程观比较[J].南京晓庄学院学报，2017（1）：1-5.

[3]刘佳.以“空无课程”引领学校课程创新[J].江苏教育，2020（10）：57-60.

[4]李政涛.人工智能时代的人文主义教育宣言：解读《反思教育：向“全球共同利益”的理念转变》[J].现代远程教育研究，2017（5）：3-11.

[5]吕红日.学校课程规划中“空无课程”的思辨与研究[J].江苏教育，2020（10）：54-56，60.

[6]汤善香，考俊花，刘庆庚，等.用“全链接”课程为教育发展注入新动能[J].人民教育，2020（12）：71-72.

[7]李茂森.我国课程理解研究：回顾与展望：基于2001～2018年的CNKI核心期刊论文分析[J].上海教育科研，2019（10）：21-26.

[8]许亚桃，吴立宝，张京顺.全球视野下的21世纪能力特征与启示（下）[J].中小学课堂教学研究，2021（3）：1-4，10.

（责任编辑：罗小荧）