小学3～5年级学生数学学习动机调查——以蒲江县大兴九年制义务学校为例

吴谦谦，廖全明，于敏章

（成都师范学院心理学院，四川成都 611130）

个体在生活、学习、工作等各个方面都离不开动机。伍德沃斯认为“动机是激发外在行为的内部动力”；在《心理学大辞典中》中，动机是“能引起一个人的活动，并将该活动导向某一目标，以满足个体某种需要的念头、愿望、理想等。”

有学者将动机分为外部动机（Lee 1991；Spaulding，1992），内部动机（Pintrich&Schunk，2002），但不管是外部动机还是内部动机，其实都是相辅相成的，更好的促使个体朝着目标而前行。

学者奥苏贝尔发展出学业成就动机的理论，并将其详细划分为认知内驱力、自我提升内驱力、附属内驱力。刘秀君认为“数学学习动机是指个人因为兴趣、发展需求或某种心理需要产生的学好数学的欲望与动力”[1]。因此激发数学学习动机对小学生学习数学至关重要。林庆波认为“有效激发小学生数学学习的动机，提高学生在数学学习活动中的主动性，是提升现有小学数学教学水平的关键所在”[2]。在实际教学中，数学学习动机的引发主要源于学生内部心理特征以及与其所处环境之间的交互作用，教师应该使学生学习数学的外部动机逐渐转化为内部动机，同时也要通过外部动机来持续激发内部动机。

目前，对小学生的数学学习动机研究中以问卷调查为主，测验工具有学习动机诊断测验（MAAT)、学习动机问卷（Nagy 1996）以及研究者自编的问卷等。当然，学习动机成分由问卷的不同，分类也有不同。

此外，学者孔企平的研究表明“数学学习动机对学生学业成绩有显著的预测作用，即具有高数学动机的学生在数学学习方面都表现较好，在学习的主动性方面也表现得更积极[3]。”因此，该文通过研究小学3～5年级的学生在学习数学上的动机内外部因素，并验证数学学习动机高低与数学成绩之间的关系，有助于激发学生学习数学兴趣，以及提高教师教学水平提供一定的参考基础。

1 研究假设

该文通过研究3～5年级小学生的数学学习动机，想了解以下3 点。

（1）小学3～5年级学生数学学习动机在性别、年级上是否存在显著差异。

（2）小学3～5年级学生学习动机内外部因素是否对数学成绩存在中介作用。

（3）小学3～5年级学生数学学习动机的得分对数学成绩的高低产生的影响如何。

该研究以小学3～5年级为调查对象，以问卷调查的形式，对其数学学习动机特点进行探索分析。

2 研究方法

2.1 研究对象

该文采取方便抽样，在成都市蒲江县大兴九年制义务学校，在3年级、4年级和5年级里各自选取了一个班来进行问卷调查，共发放问卷109 份，现场收取109 份，剔除无效问卷（如信息漏填、乱填的），共获得有效问卷103 份，回收率为100%，有效率为94.5%,具体情况见表1。

表1 被试情况

2.2 问卷分析

该研究所使用的问卷，参考的是学者张红芳的《小学生数学学习动机调查问卷》，共有25 题，共分为两个一级维度和六个二级维度，如表2 所示。

《小学生数学学习动机调查问卷》的信度——克伦巴赫系数为0.705，效度为0.617，表示尚可。该次研究所采用的问卷信度结果见表3，问卷效度结果见表4。

表3 调查问卷的信度分析（n=103）

表4 调查问卷的效度分析（n=103）

内部一致性信度是最常用的表示问卷信度的方法，用Cronbach's Alpha 系数(即克伦巴赫系数)来表示，克伦巴赫系数在0.6 以上为可用，在0.7 以上为良好，在0.8 以上为较好，在0.9 以上为最好。

该问卷选用264 名样本进行信效度检验。该研究所采用的问卷信度分析结果，如表3 所示，从中可以看出，克伦巴赫系数为0.668，显示该问卷可用于施测。

该问卷进行了KMO 和Bartlett 球形检验，结果如表4 所示，Bartlett 球形检验的近似χ2值为629.270，P 值为0.000，KMO 值为0.664，大于0.6，表示效度尚可。

2.3 研究结果

F1～F6 维度上各个年级的均值与标准差如表5所示。

表5 描述统计分析（n=103）

为了检验性别在各个维度上的得分是否存在显著差异，通过单因素检验，结果如表6 所示。

表6 性别的单因素检验（n=103）

由表6 可以看出，在掌握—回避定向，以及避免失败动机上，男女存在显著差异。即女生比男生更加倾向去避免不能理解或不能掌握的数学学习任务，且女生更加倾向避免失败，这一点与张红芳学者的研究结果一致[4]。

相关性分析，通过期中成绩与各个因素进行相关性分析，结果如表7 所示。

表7 相关性分析（n=103）

由表7 可以看出，期中成绩与F1（掌握—接近定向）存在显著正相关；期中成绩和F5（追求成功动机）存在显著正相关；F1（掌握—接近定向）和F5（追求成功动机）存在显著正相关；F2（掌握—回避定向）和F4（成绩—回避定向）存在显著正相关；F2（掌握—回避定向）和F6（避免失败动机）存在显著正相关；F4（成绩—回避定向）和F6（避免失败动机）存在显著正相关。

为了进一步了解小学3～5年级学生的期中成绩、F1（掌握—接近定向）、F5（追求成功动机）的关系，该研究的自变量是F1（掌握—接近定向）、F5（追求成功动机），因变量是期中成绩，对其进行多元线性的回归进入分析，最终得到影响小学3～5年级学生的期中成绩最大的因素是F1（掌握—接近定向），结果如表8 所示。

表8 F1、F5 和期中成绩的回归分析

由模型R2判定系数可知，掌握—接近定向这个因素总共可解释期中成绩的17.7%，其标准化回归方程为：期中成绩=13.826+0.421*（掌握—接近定向）。

根据Kenny&Baron（1986）认为中介效应的检验效果同时满足以下条件：X 显著影响Y；X 显著影响M；M 显著影响Y；M 与X 都同时进入回归方程时，若X 对Y 的影响系数显著下降，说明M 起到部分中介作用[5]。通过上图的回归分析，发现当追求成功动机这个因素和掌握—接近定向这个因素同时进入回归方程时，掌握—接近定向对期中成绩的影响系数下降了，由原来的0.421 下降到0.304。

因此我们推测，追求成功动机这个因素在掌握—接近定向和期中成绩之前起到一个部分中介作用，并通过Process v3.4 进行验证，得到的结果如表9 和表10 所示。

表9 中介作用的模型检验

表10 追求成功动机的中介效应检验

通过以上中介作用的模型检验和追求成功动机的中介效应检验，追求成功动机在掌握—接近定向和期中成绩中起部分中介作用，绘制关系如图1所示。

图1 期中成绩与追求成功动机和掌握—接近定向的关系

因此，通过以上的数据分析，我们得出了影响小学3～5年级学生的期中成绩最重要的两个因素是F1（掌握—接近定向）和F5（追求成功动机），F1 除了能直接影响期中成绩外，还能通过影响F5 来间接影响期中成绩，这就是追求成功动机的中介效应。

最后，我们将各个因素所得分相加，就得到了学习动机的总得分，将总得分与期末成绩进行相关分析，结果如表11 所示。

表11 期中成绩与总动机得分（n=103）

由于在期中成绩得分上，有3 位学生的期中成绩得分低于15 分（分别为4 分、11 分、13 分），因此我们将这3 位学生的数据进行剔除，得出的结果如表12 所示。

表12 期中成绩与总动机得分（n=100）

如表12 所示，sig=0.04＜0.05，即期中成绩与动机得分在0.05 的水平上存在显著相关，因此我们对期中成绩和总动机得分进行一个回归分析，如表13所示。

表13 期中成绩与总动机得分回归分析（n=100）

根据表13 所示，其标准化回归方程为：期中成绩=47.187+0.260* 动机总得分。

2.4 讨论

要想增强小学3～5年级学生学习数学的动机，除了要让学生学会关注数学学习任务，提高自身数学知识和解决数学问题的能力以外，也要激发学生倾向于在数学学习上取得一定的成就，概括为提升数学学习任务的关注度，激发学生内部学习数学的成就动机[6]。

2.5 结论

（1）该问卷的克伦巴赫系数为0.668，可用于施测；KMO 值为0.664，效度尚可。

（2）在F2（掌握—回避定向），以及F6（避免失败动机）上，男女存在显著差异，女生比男生更加倾向去避免不能理解或不能掌握的数学学习任务，且女生更加倾向避免失败。

（3）影响小学3～5年级学生的期中成绩最重要的两个因素是F1（掌握—接近定向）和F5（追求成功动机），F1 除了能直接影响期中成绩外，还能通过影响F5 来间接影响期中成绩，即追求成功动机的中介效应。

（4）剔除极端值，发现总动机得分的高低也会在一定程度上影响小学生的期中成绩。

3 不足与展望

（1）由于取样只是针对蒲江县大兴九年制义务学校展开调查，在地域上会有一定的限制。

（2）取样的样本不够大，因为经费与时间的限制，该次研究问卷调查只抽取了100 多名学生。

（3）问卷的信效度还有待优化和改进，信效度在0.8 以上是比较良好的状态。

（4）希望该次研究调查能给后续研究小学生数学学习动机的学者提供一定的参考价值。