史料实证素养在高中历史教学中的培育路径初探

陈静 程琳

[摘   要]史料实证作为历史学科五大核心素养之一，应贯穿于中学历史教学。在日常教学过程中，授课教师应该选取反映不同立场、不同视角的史料，增强师生史料阅读的深度与广度，引领学生对历史问题进行深入的逻辑思考、理性分析，从而提升学生的史料实证素养。

[关键词]史料实证;核心素养;高中历史

[中图分类号]    G633.51        [文献标识码]    A        [文章编号]    1674-6058（2021）19-0073-02

自《普通高中历史课程标准（2017年版）》出台以后，历史学科核心素养就受到了历史教学界的持续关注。当前的基础教育，大有“开言必谈核心素养”之势。作为由上而下的顶层设计，历史学科核心素养被赋予了理论与实践上的多重意义。作为一线中学历史教师，理解历史学科核心素养并将其落实到教学实践中已成必然趋势。下面笔者就史料实证素养在高中历史教学中的培育路径略作探究。

一、增强师生史料阅读的深度与广度

教师在教学过程中常会直接给学生传授教材中的结论，对于学生来说，这些历史结论是固化的概念，当他们遇到与之相关的种种现象时，常常无法准确理解。这种教学模式与课程标准的要求不符，教师在讲述教材中的历史结论时应该坚持论从史出。这就要求教师有广博和深入的史学阅读，然后在广泛阅读的基础上，精选出与中学历史课程相吻合，并对深入理解课程内容有帮助的历史素材。接下来围绕这些素材设计问题，引导学生通过问题探究形成正确、客观的历史认识。

如在《文艺复兴和宗教改革》一课中，许多教师常常将固化的“人文主义”的概念直接教给学生，他们认为“人文主义”是当时社会中代表新兴资产阶级利益的主要思潮，是一种与中世纪神学观念完全对立的思想体系，其矛头直指封建教会和教皇，必然遭到教皇的疯狂镇压。然而在真实的历史中，大量“人文主义”的代表都是教皇的座上宾，以能为教皇服务而自豪，如拉斐尔、米开朗琪罗都积极为教皇服务，“人文主义之父”彼特拉克也相信上帝的存在，是虔诚的基督教徒，其财富观与教会的主张完全一致。如果教师只是僵化地给学生传授教材结论，当学生碰到文艺复兴中的这些历史现象时就常常会不能理解。对此，教师在备课过程中，就应广泛阅读相关史料，对文艺复兴时期的“人文主义”形成清晰、准确的认识。在教学中，可给学生呈现以下史料：“在文艺复兴时期并没有一个派别或一种普遍思潮叫作‘人文主义”，“它其实是14世纪以来的人对某些具有代表性的问题思考时呈现出的一种共同、宽泛的倾向，是思想与信念的维度，即以人的经验作为对自己、对上帝、对自然了解的出发点，是一个动态的发展的概念”。在此基础上再呈现以上历史现象，学生会非常容易理解。

二、全面理解历史，注重史料的筛选

历史学的第一要务是对可信的史料“整理与辨析”“去伪存真”。历史教师要想在教学中落实史料实证核心素养，就必须在史料筛选上下功夫。然而在一线教学中，许多教师习惯性地堆砌史料，忽略史料的典型性和真实性。笔者认为高中历史教师在筛选史料时要注意以下几个方面的问题：

1.要减少个人主观偏见以及时代背景的束缚。如讲授董仲舒的思想主张时，部分教师常常先入为主，认为董仲舒主张尊君屈民，所以直接引用了董仲舒所作的《春秋繁露·玉杯》中的“屈民而伸君，屈君而伸天”来实证自己的观点。实际上如果我们联系全文就会发现，董仲舒所说的“民”应该是指诸侯，老百姓是没有实力与中央王朝对抗的。“屈民而伸君”是亲历了七国之乱的董仲舒总结的历史教训，旨在维护国家统一。

2.要减少碎片化史料的呈现，增强史料实证的准确性。如在讲洋务运动指导思想“中体西用”时，部分教师会引用李鸿章1864年写给总理衙门的信中的话：“中国文武制度，事事远在西人之上，独火器万不能及。”以此让学生得出结论：“中体西用”是李鸿章提出的。学生由此会将洋务运动指导思想错误的帽子扣在李鸿章头上，从而阻碍了学生客观、公正、准确地认识李鸿章。

为了避免这样的情况发生，在教学中，笔者除了呈现以上材料外，还呈现了李鸿章在这封信中的其他内容：“天下事穷则变，变则通，中国士大夫沉浸于章句小楷之积习，武夫悍卒又多粗蠢而不加细心，以致所用非所学，所学非所用。无事则嗤外国之利器为奇技淫巧，以为不必学，有事則惊外国之利器为变怪神奇，以为不能学。不知洋人视火器为身家性命之学者，已数百年。……西国其创制之员匠，则举国尊崇之……能造一器为国家利用者，以为显官。”

然后再介绍说，其实李鸿章这封信有三千多字，前半部分详细介绍了火炮、炮弹的制造工艺及流程和蒸汽机的动力来源，叙述了江苏制造火炮、炮弹的情况，分析了西方制造工艺水平高超的原因。再在这基础上设问：从这封信的信息中，你能得出什么结论？通过这一史料的补充介绍，学生更全面地理解了“中体西用”的内涵，加深了对李鸿章的认识，形成了更为客观、准确的历史认识，也教会了学生不要断章取义，要尊重史料，从而进一步强化了学生史料实证的意识。

三、注重史料与教学内容之间的内在逻辑

在当今的历史教学中，许多教师已经不再采用从单一史料中推导出历史结论的做法，常常会给学生提供多种史料。同一个主题中，所选取的史料之间要具有一定的逻辑关系，能相互印证，并形成史料链条，以引导学生对历史问题进行更为深入的逻辑思考、理性分析。

如在讲授中国古代社会的法治思想时，大多数教师都会讲中国古代法律有“儒法并存”的特点。那如何理解呢？笔者在教学中先呈现了2015年高考全国卷中的材料：“《孟子》中记载了孟子与其学生关于法律问题的讨论。学生问：‘舜做了天子后，假如其父杀人，舜的法官该怎么办呢？……”然后设问：根据材料概括孟子的法治主张。考虑到学生可能会难以理解“孟子论舜”所体现出的“亲亲相隐”原则，于是又呈现了以下三段史料：

材料一    《国语·周语》记载了周襄王拒杀卫成公的故事。晋文公听了卫国大夫对其君卫成公的控诉后，请求周襄王将卫成公杀了。周襄王说：“君臣皆狱，父子将狱，是无上下也。”于是晋文公放了卫成公。

材料二    《论语》记载了叶公与孔子探讨儿子是否应当替父亲隐瞒罪责的故事。叶公语孔子曰：“吾党（乡党）有直躬（正直）者，其父攮（偷窃）羊，而子证之。”孔子曰：“吾党之直者异于是。父为子隐，子为父隐，直在其中矣。”

材料三    《睡虎地秦简·法律问答》规定：“子告父母，臣妾告主，非公室告（即家庭内部的相互控告），勿听。而行告，告者有罪。”

接着笔者设问：指出四则材料在法治问题上所体现的共同原则。

“襄王拒杀卫成公”“直躬证父”“秦律勿听非公室告”这三则史料，与“孟子论舜”相互印证，帮助学生理解了“亲亲相隐”原则，并进一步认识到“亲亲相隐”原则与现代法治观念以及西方古代法治观念的差异。通过补充史料，形成史料链条，使史料与史料之间相互印证，有利于学生对历史问题进行更为深入的逻辑思考、理性分析。

总的来说，史料实证素养自提出以来就已經得到了广大中学历史教师的认可，并在教学过程中加以渗透。但纵观教学实践过程，发现一些教师对史料实证的理解有误，如有的教师认为只要在教学中运用了史料，就能培养学生的史料实证素养;还有的教师会不加筛选地使用史料，导致史料使用片面化、形式化。笔者认为这些情况都会影响到学生史料实证素养的培养。

为了更好地培育学生的史料实证素养，一线的历史教师应该长期不懈地坚持史学理论方面的阅读，包括史学论文、史学著作等，不断钻研运用各种史料的方法与策略，然后结合教学实际，积极主动地开展史料实证教学实践，不断积累培养学生史料实证素养的经验。

[   参   考   文   献   ]

[1]  李惠军.博识而畅行    广征而顺达（三）：求问唯物史观与时空观念、史料实证、历史解释之间的关系[J].中学历史教学参考，2016（11）：4-8.

[2]  郑林.基于学科素养的初高中历史教学衔接研究[J].历史教学（中学版），2017（7）：13-17.

[3]  朱洪俊.基于史料实证的历史叙事：读《天朝的崩溃》之“三元里民众抗英”的所思所悟[J].中学历史教学参考，2017（3）：57-59.

[4]  何成刚，沈为慧.史学阅读与史料教学[J].历史教学（上半月刊），2016（11）：3-11.

[5]  何成刚，夏辉辉.史学阅读成果转化为教学设计智慧的路径探析[J].历史教学（上半月刊），2018（5）：29-36.

[6]  徐金超.回到学生发展看历史学科核心素养[J].历史教学（上半月刊），2017（10）：10-14.

（责任编辑   袁   妮）