基于学科核心素养的高中历史统编教材教学初探

黄敏兰

[摘   要]在教学高中历史统编教材的过程中，教师应挖掘教材资源，建构时空环境，培养学生在特定的历史时空中分析问题的能力;选取恰当史料，培养学生运用史料分析和解决历史问题的能力;探寻历史规律，引导学生运用唯物史观看待历史发展的脉络;升华课程主题，培养学生的家国情怀。通过积极主动地培养学生核心素养，实现历史课堂教学从知识目标到素养目标的转变。

[关键词]学科核心素养;高中历史;统编教材

[中图分类号]    G633.51        [文献标识码]    A        [文章编号]    1674-6058（2021）19-0064-02

在使用高中历史统编教材《中外历史纲要》的过程中，教师普遍感到该教材的知识点过于密集，内容叙述过于简略。统编教材的编者曾指出，学科核心素养是指导教科书编写的新理念。尽管在以往的“双基目标”或“三维目标”中已经包含了核心素养的一些内容，但是要如此鲜明、切实地把五大核心素养全方位地贯彻、落实到教科书中，这还是第一次，也是一个巨大的挑战 。

历史学科核心素养是历史学科育人价值的集中体现，是学生通过历史课程的学习而逐步形成的具有历史学科特征的正确价值观念、必备品格和关键能力。历史学科核心素养具体包括唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释和家国情怀五个方面。在教学设计的过程中，如何挖掘教材资源，积极主动地培养学生的核心素养，实现知识目标到素养目标的转变，是广大高中教师必须面对的问题。下面，笔者以《辽夏金元的统治》一课为例，初步探索基于历史学科核心素养的统编教材教学，以期抛砖引玉，促进高中历史教学的发展。

一、建构时空环境，培养学生在特定的历史时空中分析问题的能力

历史学的本质是关于时间的科学。在《辽夏金元的统治》一课中，辽、西夏、金、元的建立及政权的更替等知识散见于两个子目中，分别叙述必定带来碎片知识的简单堆积。只有建构时空框架，才能为宏大叙事提供相应的时空环境的支撑，并成为解决教材重难点的基础。联系前后课文，利用教材第51页的《辽、北宋、西夏形势图》、第53页的《金、南宋、西夏形势图》、第57页的《元朝形势图》，将教材中相关正文的叙述转化到这几张地图上，便可直观地梳理出辽夏金元从政权的建立，到并立、统一的过程。在处理“多民族政权的制度与治理”等重难点时，可引导学生将问题置于所构建的时空环境中，体会历史的延续和变迁，这样，理解辽宋夏金元时期的政治、经济活动以及各民族政权之间的关系就有了根基。

二、选取恰当史料，培养学生运用史料分析和解决历史问题的能力

当前，史料已然贯穿历史课堂教学的始终。但如果仅仅只是使用了史料进行教学，并不能实现史料实证素养的培养。在本课中，教师应引导学生围绕“辽夏金元等北方民族政权政治制度的特点”这一重难点问题进行深入探究，使学生能够通过仔细研磨、感悟史料，从中提取出有效信息，并据此提出自己的历史认识，从而培养学生运用史料分析和解决历史问题的能力。

在指导学生阅读教材中辽夏金元政治制度的相关内容之后，教师可补充以下材料：

契丹族建立的辽朝、党项族建立的西夏以及女真族建立的金朝都采用了“二元制”。辽朝在中央政权机构内实行南面官和北面官制，北面官负责管理宫帐、部族、属国之政，南面官负管理汉人州县、租赋、军马之事，所谓“以国制治契丹，以汉制待汉人”，实行“分而治之”;在地方行政上实行州县制与部族制并行。金朝灭辽后，在政治制度上兼采辽、宋制度，推行猛安谋克制与州县制。以猛安谋克制管理游牧部族，以州县制管理汉人。党项族建立的西夏同样实行蕃汉并行、分而治之的办法。

——摘編自申友良《历史上中国北方游牧民族及其政权初探》

通过阅读材料并结合教材内容，归纳整理契丹、党项及女真族所采取的中央官制及地方行政制度。通过比较，得出各政权对本族均采取了与汉族不同的治理方式，即“因俗而治”。草原民族为什么都不约而同地推行“因俗而治”的政策？以此问题将学生的思维推向深入。

接着展示一段材料：

辽朝幅员辽阔，民族成分复杂，既有“转徙随时，车马为家”的契丹人和其他游牧、渔猎部落，又有“宫室以居，城郭以治”的汉人和渤海人。为了有效地治理被征服地区和被统治民族，契丹统治者在建立政权和开拓疆域的过程中，不断吸收各族上层人士参与治理，吸取他们的治国经验，学习各族的文化和制度，使他们的统治方式与各地区人民的社会文化背景相适应。

——摘编自白寿彝《中国通史》

指导学生从该材料中逐句提取信息：1.辽朝幅员辽阔;2.民族成分复杂;3.“转徙随时，车马为家”“宫室以居，城郭以治”;4.契丹统治者不断吸收各族上层人士参与治理，吸取他们的治国经验，学习各族的文化和制度;5.使他们的统治方式与各地区人民的社会文化背景相适应。然后整合解读信息，并合乎逻辑地推导得出以下结论：1.政治上，进行有效统治的需要;2.民族关系上，缓和民族矛盾的需要;3.经济上，游牧经济与农耕经济并存，区域内经济发展不平衡;4.实践上，契丹统治者不断吸取各族的治国经验。从而得出总结论：推行“因俗而治”政策是由统治范围内各民族不同的社会文化背景决定的。

那么，“因俗而治”政策又产生了怎样的影响呢？除了从原因推导出的影响外，还可对教材第56页的史料进行分析：

其地则至契丹东北隅，土多林木，田宜麻谷。以耕凿为业，不事桑麻……善骑，上下崖壁如飞。济江不用舟楫，浮马而渡，精射猎……其俗依山而居，联木为栅，屋高数尺……环屋为土床，炽火其下，相与寝食起居其上，谓之炕，以取其暖。

——摘编自徐梦莘《三朝北盟会编》卷3

这段史料描述了金国建立前后女真人的生产、生活状况。指导学生阅读材料，感悟女真人生产、生活状况的变与不变：他们既保留了游牧民族尚武的精神，又过上了农耕定居的生活。由此可知，“因俗而治”政策推动了少数民族政权中的非封建因素向封建因素转化，推动了其封建化进程。

在上述教学中，教师针对教学难点，依据学生思维由浅入深、由表及里的规律，设置有梯度的问题，并恰当地运用史料，培养学生运用史料分析和论证历史问题，并得出结论的能力。在此过程中，引导学生体会史料是通往历史认识的桥梁，同时培养学生史料实证的精神。

三、探寻历史规律，引导学生运用唯物史观看待历史发展的脉络

《普通高中历史课程标准（2017年版2020年版修订）》要求学生以唯物史观为指导，对人类历史发展进行科学的阐释。在本课的教学中，多处渗透了唯物史观的培养。如在分析少数民族政权采取“因俗而治”政策的原因和影响这个问题时，由“既有‘转徙随时，车马为家的契丹人和其他游牧、渔猎部落，又有‘宫室以居，城郭以治的汉人和渤海人”，得出契丹统治区内存在两种不同的经济形态的结论，而这是契丹采取“因俗而治”政策的根本原因。又因为契丹采取了与农耕经济相适应的政治制度，从而推动了契丹封建化的进程。而这一推导过程正是“经济基础决定上层建筑，上层建筑反作用于经济基础”的唯物史观的生动体现。

四、升华课程主题，培养学生的家国情怀

认识中华民族多元一体的历史发展趋势，形成正确的民族观是探究历史应具有的人文追求。中国统一多民族国家的形成与发展，是在漫长的历史岁月中，由农耕民族和草原民族双向融合而逐渐形成的。本课教学将这一主题贯穿始终，并在最后环节，通过对以下材料的探究回扣主题：

经郝经的阐发，元人的“中国观”完备形成，其要点是：“中国”的疆域是元统治地区加上南宋统治的江南;“中国”的人民是汉人和少数民族两大部分;“中国”的文化是农耕文化和草原文化两大系统。

——摘编自何志虎《“中国观”在元代的转换》

这段文字使学生对中国统一多民族国家的发展有了更为深入的理解。中华民族经过几千年的交流融合，已形成一個密不可分的整体，中华文明以其开放、包容、兼收并蓄的姿态获得了强大的生命力而生生不息。学生在讨论中增强了对中华民族的认同感和使命感。

所有的历史叙述在本质上都是对历史的解释。我们对唯物史观、时空观念、史料实证、家国情怀的运用均是对历史解释素养的培养。

总而言之，面对统编教材“知识过密”的现象，我们唯有立足于核心素养的培养目标，才能避免单纯的知识性教学，从而利用统编教材更好地培养学生的历史学科核心素养。

[   参   考   文   献   ]

[1]  徐蓝.历史核心素养统领下统编高中历史教科书的编写[J].课程·教材·教法，2019（9）：33-39.

[2]  中华人民共和国教育部.普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）[S].北京：人民教育出版社，2020.

（责任编辑   袁   妮）