关于核心素养及化学学科核心素养的思考与疑问

2017-01-05吴俊明

化学教学 2016年11期

摘要：国内目前的讨论中涉及两种“核心素养”，它们的区别明显。用西方“核心素养”来解读、取代我国核心素养会出现偏差、引起混乱。提出了对“学科核心素养”的一些疑问。以事实说明学科教学立德树人的必要性和紧迫性，提出了两个“不能忘记”。各学科对核心素养的培育必须服从于核心素养整体及其养育规划，绝不能分割、挤压、取代核心素养整体的养育，也不能分散对核心素养整体的关注。讨论了学科核心素养的内涵、外延、组成、结构与表述。

关键词：核心素养；学科核心素养；立德树人；化学育人功能

文章编号：1005–6629（2016）11–0003–07 中图分类号：G633.8 文献标识码：B

目前，我国教育界，特别是基础教育界关于核心素养和学科核心素养的讨论日渐热烈。笔者也有一些思考与疑问，本想等到有关文件正式公布之后再说，鉴于网络流传越来越多、影响越来越大，权衡之后，觉得还是早点说出来，博得指正、澄清认识为好，故不揣浅陋，把自己的初步思考与疑问说一说。

1 素质及素质教育概述

相对而言，国内对素质及素质教育的讨论时间比较早、比较长，意见逐步趋于接近，这里做一些简述，作为下面讨论的基础。

1.1 素质与素养

素质是人以某些生理基质和心理功能（主要是神经系统、脑以及感觉和运动器官的生理基质或心理功能）为基础，通过活动逐渐形成和发展的、稳定的、能长期发挥作用的基本品质，它有着多层次和多方面的内容，能影响人的活动意愿、主体性、能动性、方向选择、活动行为及效果，并最终影响人的思维、意识、行为、体质、品性、修养、成熟程度以及对环境的适应等，能够作为人生存和进一步发展的基础，蕴含着人发展的潜在可能性，是人适应环境、全面发展、持续发展的前提条件、基础和核心内容。人的素质中，除去先天因素所决定的那些成分之后剩余的部分（即决定于后天的养育因素和环境影响的那些部分）通常被称为素养。素养以人的先天禀赋为基质，反映环境和教育对人的影响，更强调后天修习涵养的作用，强调学习提高的重要性。素养与素质的差别主要在于：“素养”主要形成于环境和教育活动，形成于后天，“素质”还含有先天的因素和非教育的因素。教育范畴的“素质”通常多属于素养。

1.2 素质教育在我国的兴起与渐变

素质教育是在1980年代初反对片面追求升学率和重视贯彻全面发展教育方针背景下在我国应运而生的[1，2]。在本世纪初的基础教育课程改革中，素质教育进一步引起重视，取得了显著成效，出现了一些实行素质教育促进学生全面发展的典型案例，但也出现过一些偏差。例如，一些人误认为课上热热闹闹、课外唱唱跳跳，或者搞一些课程之外的活动，就是素质教育；过后，受升学竞争等因素的影响，素质教育渐渐地讲得有点少了，应试教育又卷土重来甚至超过以往。当前重视应试的教育中含有素质教育因素，招生制度改革也注意了形式的公平，但在基层实践中，广泛的“刷题”能力训练严重冲击着素质教育，影响学生的个性与全面发展，实际上忽略和消解着真正的教育……难以适应社会发展新的挑战、变化和需求。

1.3 素质教育发展的总走势

从认识角度看，由重视先天因素到重视后天因素，由单纯强调生理因素到重视心理因素的作用，再到重视社会性因素，重视活动与素质的密切联系，是人们对素质认识的飞跃。

从形成、认识素质概念到实践素质教育，则是人们认识和实践的重要飞跃。

作为一个社会公民，想要适应社会生活、生存下去，需要具备与公民身份相适应的素养，即公民素养。公民素养是一个具有发展性和开放性的概念，涉及到政治、法律、道德、科学、文化等领域，涵盖了公民在德、智、体、美、劳等方面所具备的各种素质。现代社会公民必须具有一定的社会素养、人文素养、科学素养、学习能力、创新创业精神以及思维、实践和行为能力等基本品质和关键能力。青少年学生必须接受公民教育，但是，青少年的特点又决定了他们在接受公民教育时，不能“大水漫灌”，更不能“避重就轻”，要有序进行，要有轻重缓急。怎样才能做到有序进行，循序渐进？素质教育的实践启示我们，素质教育必须首先抓住核心素养、抓好核心素养。

现在，通过实践发现认识和实践的偏差，发现存在的问题，开始关注核心素养，从全面地和一般地讲素质、从分散花费精力到集中精力优先培育核心素养，使素质教育进入新阶段、新水平，是有意义、有必要的。核心素养是对素质教育内涵的深入解读与具体化，是全面深化素质教育的关键因素。

2 两种“核心素养”的比较

笔者认为，在国内目前的讨论中，实际上涉及两种“核心素养”。

2.1 我国教育部[2014]4号文件提出的“核心素养”

为把中共十八大和十八届三中全会关于立德树人的要求落到实处，充分发挥课程在人才培养中的核心作用，进一步提升综合育人水平，更好地促进各级各类学校学生全面发展、健康成长，教育部在2014年3月30日印发的《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》（教基二[2014]4号文件）中提出：要根据学生的成长规律和社会对人才的需求，把对学生德智体美全面发展总体要求和社会主义核心价值观的有关内容具体化、细化，深入回答“培养什么人、怎样培养人”的问题，研究提出各学段学生发展核心素养体系。明确核心素养是“学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，突出强调个人修养、社会关爱、家国情怀，更加注重自主发展、合作参与、创新实践”[3，4]。这大概是教育部第一次在正式文件中提到学生发展核心素养。

2016年2～3月间，受教育部基础教育二司委托，中国教育学会就《中国学生发展核心素养（征求意见稿）》面向各省市学会和相关分支机构征求意见。该意见稿提出，研制中国学生发展核心素养，根本出发点是全面贯彻党的教育方针，践行社会主义核心价值观，落实立德树人根本任务，把学生培养成为中国特色社会主义合格建设者和可靠接班人。核心素养综合表现为社会责任、国家认同、国际理解；人文底蕴、科学精神、审美情趣；身心健康、学会学习、实践创新9大素养[5]。

2016年9月13日，在北京师范大学举行的新闻发布会上，教育部委托课题、中国学生发展核心素养研究成果正式发布。该研究成果将中国学生发展核心素养分为文化基础、自主发展、社会参与3个方面，综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新等六大素养，具体细化为国家认同等18个基本要点。各素养之间相互联系、互相补充、相互促进，在不同情境中整体发挥作用。根据这一总体框架，可针对学生年龄特点进一步提出对各学段学生的具体表现要求。课题组在研究中以科学性、时代性和民族性为基本原则，以培养“全面发展的人”为核心，充分反映新时期经济社会发展对人才培养的新要求，高度重视中华优秀传统文化的传承与发展，系统落实社会主义核心价值观。课题组负责人林崇德认为，尽管素质教育己深入人心并取得了显著成效，但我国长期存在的以考试成绩为主要评价标准的问题，影响了素质教育的实效。全面系统地凝练和描述学生发展核心素养指标，建立基于核心素养发展情况的评价标准，是对素质教育内涵的具体阐述，也是对素质教育过程中存在问题的反思与改进，从而深入回答“教育要培养什么人”的问题[6]。

总之，教育部[2014]4号文件文件提出的“学生发展核心素养体系”是体现全面贯彻党的教育方针，弘扬中华优秀传统文化，践行社会主义核心价值观，落实立德树人根本任务，突出强调个人修养、社会关爱、家国情怀，更加注重自主发展、合作参与、创新实践，促进学生全面发展的学生核心素养体系。这里所讲的素养包括着能长期发挥作用、影响学生发展的必备品质（品格）。

2.2 西方发达国家及有关组织提出的“核心素养

多位作者指出，西方一些组织和国家早就提出了核心素养[7]概念和相应主张。主要是：

欧盟的一个研究小组在2002年3月发布的研究报告《知识经济时代的核心素养》中首次使用了“Key Competencies”（目前国内通译为“核心素养”，较少直译为“关键能力”）这一概念，并认为这个概念“代表了一系列知识、技能和态度的集合，它们是可迁移的、多功能的”，“是每个人发展自我、融入社会及胜任工作所必需的”。

1997年启动的经合组织（OECD）和瑞士联邦统计署（SFSO）赞助项目“Definition and Selection of Competencies：Theoretical and Conceptual Foundations（“素养”的界定与选择：理论和概念基础，简称DeSeCo）”在其2003年度研究报告《Key Competencies for a Successful Life and a WellFunctioning Society（“核心素养”促进成功的生活和健全的社会）》中直接使用了“Key Competencies”一词。为推进“核心素养（Key Competencies）”走进教育实践，2005年经合组织又发布了《The Definition and Selection of Key Competencies：Executive Summary（“核心素养”的界定与遴选：行动纲要）》，以增强“核心素养（Key Competencies）”应用于教育实践的可操作性。2006年12月，欧洲议会和欧盟理事会通过了关于“核心素养（Key Competencies）”的建议案《Key Competences for Lifelong Learning（以“核心素养”促进终生学习）》，正式向各成员国推荐母语、外语、数学与科学技术素养、信息素养、学习能力、公民与社会素养、创业精神以及艺术素养等8项“核心素养（Key Competencies）”体系，每项核心素养（Key Competencies）都从知识、技能和态度3个维度进行描述。

美国于2002年在联邦教育部主持下成立了“Partnership For 21st Century Skills（21世纪技能合作组织）”，该组织制订了《21st Century Skills》（常被译为“21世纪素养”，较少直译为“21世纪技能”），历经多次更新后形成由学习与创新技能，数字素养技能（信息、媒体与技术技能），生存与职业技能3大类技能构成的框架，每一大类各包含若干具体内容[8]。受美国影响，新加坡教育部2010年3月颁布了“21世纪素养”，日本国立教育政策研究所于2013年3月提出了日本的“21世纪能力”。

可见，西方有关组织和国家对“核心素养”的称谓并不完全一致，主要有“Key Competencies”和“21st Century Skills”两种。国内多位学者认为“Key Competencies”和“21st Century Skills”意义相近，所以通译为“核心素养”。

2.3 两种“核心素养”的比较

对比我国教育部文件提出的核心素养（以下简称为“我国核心素养”）和西方发达国家及组织提出的核心素养（Key Competencies和21st Century Skills，以下简称为“西方核心素养”），可以发现两者既有相似之处又有不同之处。

相似之处首先在于，都主张核心素养应该是为了适应21世纪的社会变革所应该具备的关键素养，都重视包括创新能力、问题解决能力、信息素养、国际视野、沟通与交流、团队合作、自我规划与管理等关键内容。

不同之处在于，我国核心素养在重视各种“关键能力”的同时，强调学生全面发展，形成社会主义核心价值观、社会责任感、创新精神和实践能力，更重视学生的基本品质（品格），更强调立德树人，既重视适应学生终身发展需要，又重视适应社会发展需要，重视弘扬中华优秀传统文化；而西方核心素养则主要限于关键能力和21世纪技能，虽然提到了态度等，但强调程度不如我国核心素养，内容也有所不同。

毫无疑问，我国核心素养界定包含着西方核心素养界定的可取之处，但又结合我国的实际情况，符合我国实际和发展的需要。

笔者认为，我国核心素养似乎更上位一些，指导性、原则性更强一些，更全面一些；两者的区别是很明显的，用西方核心素养来解读、取代我国核心素养会出现偏差、引起混乱，是不适宜的，了解并注意两者的差异十分必要。

3 关于学科核心素养

3.1 关于学科核心素养的一些疑问

目前，国内一些研究者在致力于制定和宣传“学科核心素养”。对于化学学科，有人提出“宏微结合、变化可控、服务社会、同类相似和实验探究”是“化学学科核心素养”，有人提出要“从实验探究、变化守恒、宏微结合、分类表征、绿色运用等多个方面培养学生的学科素养”，有人提出“强化结构性质的联系、突出反应原理的教学、注意科学伦理的教育、注重化学思维的指导、设置真实问题的情境”是“化学学科核心素养”，还有人提出要“培养学生的化学信息素养、化学思维素养、合作能力和语言素养，以及正确的情感态度和价值观等”……甚至有人还要制定初中化学核心素养体系。对这些意见笔者有一些疑问：

一方面，上述“学科核心素养”都属于“必备品格”或者“关键能力”、符合教育部《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中对“核心素养”的界定吗？

教育部《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中指出：“当前，高校和中小学课程改革从总体上看，整体规划、协同推进不够，与立德树人的要求还存在一定差距。主要表现在：重智轻德，单纯追求分数和升学率，学生的社会责任感、创新精神和实践能力较为薄弱；高校、中小学课程目标有机衔接不够，部分学科内容交叉重复……直接影响着立德树人的效果，必须引起高度重视，全面深化课程改革，切实加以解决。”提出要统筹各学段，统筹各学科，统筹各环节，统筹多方力量，统筹课堂、校园、社团、家庭、社会等阵地，实现全科育人、全程育人、全员育人。网上有转载《普通高中各学科核心素养一览表》[9]，虽然这不是一个正式文件，仍建议读者看一看，注意并思考一下：物理、化学和生物有没有重复？6门外语有没有重复？人文学科和数理学科有没有重复？这些重复有必要吗？各门学科的“核心素养”都确实反映了该学科独特的育人功能，是该学科的“核心”吗？跟教育部文件指出的问题对照，这些“学科核心素养”是不是都有利于解决上述存在的问题？各门学科都要建立自己的核心素养体系，核心多了，还会真正有核心吗？……

另一方面，学科核心素养应能“发挥各学科独特育人功能”，理应每一个学生都必须具有。但是，现在学生对课程的选择权加大了，万一学生以后不选这门学科，或者只选学部分内容，“学科核心素养”如何落实？以“化学学科核心素养”为例，如果制定了，势必要在课程中进一步强化“宏微结合”、“分类表征”、“变化守恒”、“模型认知”、“实验探究”、“绿色应用”或其他方案概括的内容，否则很难落实，成为空谈。而初中化学本是启蒙性质，其中纯粹的化学内容尚没有形成比较完整的体系，教学时间又紧，如果还要培养化学科学伦理观、化学科学精神以及化学科学能力、化学信息素养，还要形成核心素养体系，这又如何完成？

3.2 学科核心素养与核心素养的关系

各个学科都把自己的“学科核心素养”培育好了，是不是学生的核心素养就一定培育好了呢？笔者认为，学生核心素养跟学科核心素养是整体与部分的关系，学生核心素养是一个复杂系统，这个复杂系统的整体是大于部分之和的。更不用说，在学校中除了学科课程之外，还有活动课程，还有社会实践活动等等。因此，把各个学科的“学科核心素养”培育好了，决不意味着学生的核心素养就一定培育好了（不妨把《普通高中各学科核心素养一览表》中所有学科的“学科核心素养”内容都汇合在一起，看看是否能够形成完整无缺的学生核心素养）。有人说，学生核心素养必然要向学科核心素养转变，如果是意指前者一定要被后者取代的话，笔者是不能苟同的。道理很简单：不能用部分来取代整体。

当然，各学科还是要为整体的核心素养做出应有的贡献的。笔者一直认为，化学有其特殊的教育功能，是其他学科无可替代的，因而中学化学课程是不能取消的，其他学科多是如此。我们应该充分发挥各学科无可替代的特殊功能，促进学生更好地更全面地提升素养和发展，各门学科都应该为学生提升素养整体目标做出自己应有的贡献。仍以化学学科为例：化学可以在学生最广泛最经常接触的实物材料层面上让学生体察世界的物质性与辩证规律；从组成、结构、化学变化等特定角度形成和创新认识物质世界的方式，发展认识世界的能力；养成科学精神，提升精神追求；比较全面地了解和认识物质，初步学习如何以化学为工具更好地利用自然、改造自然、保护自然，满足人类生存需求，提高人类生活质量和生存安全，服务社会，服务民族振兴；重视理性思维和实践、实证，实事求是；重视微观探索，重视宏观探索与微观探索结合；明白化学的应用受世界观、人生观、价值观影响，等等[10]。而且，各学科还应该相互配合、相互协同，形成功能增殖（复杂系统涌现）从而促进核心素养的增长。

一般说来，人文学科核心素养大部分可以归属于人文素养，数理学科核心素养大部分可以归属于科学素养，它们又都还承担着学习能力、创新精神、实践能力、社会素养和公民素养等养育任务。各学科对核心素养的培育必须服从于核心素养整体及其养育规划，绝不能分割、挤压、取代核心素养整体的养育，也不能分散对核心素养整体的关注。

3.3 不能忘记

我们不能忘记，在中华民族伟大复兴路上，受到的干扰肯定是不会少的。正因为如此，教育部[2014]4号文件首先强调的就是“充分认识全面深化课程改革、落实立德树人根本任务的重要性和紧迫性”。

我们也不能忘记，在科学技术不断发展、造福人类，涌现许多用科学技术服务民族、服务国家、服务人类的楷模的同时，也存在着应用欠当，甚至形成“害人科技”、“犯罪科技”危害人类的负面现象。例如，目前已跃居毒品总数90%以上且“以史无前例速度创新和快速制造”，以至于无法及时发布国际禁令或者难以检查发现的新型合成毒品日渐泛滥；据媒体报道，欧盟最新的毒品市场报告说，中国现在已经成为向欧洲出口新型合成毒品增长最快的产地[11]；至于臭名昭著、为数不少的瘦肉精、地沟油、三聚氰胺奶、苏丹红鸭蛋、甲醛鱿鱼、硫磺枸杞、孔雀石绿防腐鱼、染色“黄花鱼”、假鸡蛋、毒酒、假酒等等就不需多说了。许多学习化学多年、科班出身的人做不了的事，这些“发明”者竟然做成了，不能不说他们是掌握了化学知能的人；单从能力、技能的掌握来看，他们大多可算是化学“学科素养”高的“优等生”呢。他们走上犯罪道路不是化学教学的责任。但是，这些事件的发生对化学教育教学是有警示意义的。也许有人会以为笔者危言耸听，认为中学生是不会做这些事的。可是不久前，笔者就发现一位中学教师竟然不见警惕地介绍她所教的学生在课外有机合成练习中设计了麻醉剂、毒品、炸药等！科学本身没有好坏、善恶之分，关键在于它们掌握在什么人手里。所谓科学的好坏、善恶其实是其应用者的好坏、善恶。我们的教育教学应该筑好道德伦理和法纪的“防火墙”，防止学生一时莽撞糊涂或者被人诱惑利用做错事、做傻事，甚至于滑向违法犯罪做坏事，为此一定要牢记立德树人根本目标，注重引导学生健康地成长发展，努力促进学生全面发展。就上面举的合成练习例子而言，不能肯定这一定是坏事：如果通过合成方案了解到合成麻醉剂、毒品、炸药的原料、中间产品和步骤，不是有利于做好防范吗？但这位教师肯定是有疏忽的：（1）不该在没有有效防范措施的情况下贸然把这些设计向全班展示，扩大其影响；（2）应该深入了解情况，对有关学生作适当的教育和引导。就这一点而言，这位教师是缺少了一个交待的。这是一个值得记取的教训：不能只顾刷题能力训练，忘了育人大事。

总之，在基础教育阶段，应该对核心素养作整体考虑，各学科应该围绕这个核心，明确并完成本学科具体的育人目标和任务，注意充分发挥各学科在进行素质教育、培育核心素养方面的独特优势和功能，全面地认识、制定好和实现好本学科学业质量标准；不宜分散注意、分散精力、搞“各自割据”式的“学科核心素养”。只有在服从、服务于整体的核心素养的前提下，“学科核心素养”才真正具有意义。

4 对学科核心素养的进一步思考

4.1 学科核心素养的内涵

在使用“学科核心素养”这个名词时，可能会有不同的含义：第一种是狭义的，指只有本学科才有、非本学科一定没有的那些必备品格和关键能力；第二种是广义的，指本学科教学中必须养育的必备品格和关键能力，其中既有本学科特有的，也有不属于本学科特有、其他学科也可能兼有的。为了明确“学科核心素养”概念的内涵，防止发生混淆、影响实际的核心素养培育，可以把第一种称为“学科专属性核心素养”或者“狭义学科核心素养”，把第二种称为“学科非专属性核心素养”或者“广义学科核心素养”。在不作特别说明的情况下，后文中的“学科核心素养”多属于第二种。

4.2 学科核心素养的外延

要弄清化学学科核心素养是哪些，即要确定其外延，首先必须确定其内涵，其次要明确化学是一门什么样的科学、其主要特点和价值是哪些、化学科学形成的关键是什么、核心是什么等问题。

笔者认为，化学可以说是应用宏观与微观结合、思维与实验结合的方法研究实物材料（化学物质）的组成、结构、性质和变化，以及它们的相互联系，为人类利用自然、改造自然、保护自然、提高生活质量和生存安全服务，满足人类的实际需要以及有关的好奇心和兴趣的科学。

17世纪中期以前，虽然人们已经在宏观上把实物材料分为酸、碱、盐、氧化物等种类，但化学仍不能确立为科学。直到化学元素概念和化学原子论确立之后，化学才开始成为科学。科学的元素观和微粒观对化学成为近代科学起了关键作用，这表明了基本观念对于化学科学的意义。

观念是人对于事物或者事物某些方面（问题）的概括性的、总结性的、综合性的认识。化学既是人们对于（化学）物质组成、结构、反应和性质等基本问题的思维成果和系统认识，又包含着相应和有关的实践内容。因此，笔者认为，化学的核心是其基本观念以及相应的思维和实践，化学学科的核心素养包括若干基本观念、相应的思维和实践能力以及态度与责任心，其组成结构如图1所示。

其中既包含具有化学专属性的内容，也包含跟化学有联系的、必备的一般科学素养、人文素养、社会素养和公民素养等内容。

4.3 学科核心素养的组成、结构与表述

由化学学科核心素养的组成结构可以推及一般的学科核心素养的组成结构如表1所示。

表中“具体表述”指对相应的基本表现的描述。“基本内容”列中的每一个横行都可以根据具体内容细分为若干行（参见化学学科核心素养的组成结构图），“具体表述”列也是如此。

参考文献：

[1] http：//scholar.ilib.cn/abstract.aspx？A=tjsjkyxb200602007.

[2] http：//www.fcdfh.com/index.asp？xAction=xReadN ews&NewsID=754&jdfwkey=aa1lz2.

[3] http：//www.moe.edu.cn/publicfiles/business/ htmlfiles/moe/s7054/201404/167226.html.

[4]统筹推进立德树人工作——教育部基础教育二司负责人就《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》答记者问.教育部网站[引用日期2014-05-5].

[5]中国教育报. 2016年5月18日（第9版）. http：// www.cjedu.cn/newsInfo.aspx？pkId=79019.

[6]中国学生发展核心素养研究成果正式发布[J].中国教育报.2016年9月13日（第6版）.

[7]褚宏启，余文森，崔允漷.核心素养的概念与本质. http：//learning.sohu.com/20160612/n453924388.shtml.