特困地区中小学数学教师培训状况与需求调查研究

张 岳，杨 涛，辛 涛，王烨晖，刘加霞

特困地区中小学数学教师培训状况与需求调查研究

张 岳1，杨 涛2，辛 涛2，王烨晖2，刘加霞3

（1．北京语言大学 国际学生教育政策与评价研究院，北京 100083；2．北京师范大学 中国基础教育质量监测协同创新中心，北京 100875；3．北京教育学院初等教育学院，北京 100011）

对全国19个特困县中小学数学教师的抽样调查表明，最近两年教师参加地市级以上培训的平均次数不足一次，参加县级、学区级培训的平均次数1～2次．相比已有的培训内容，数学教师更需要的是学生心理健康、学生认知发展和学习心理、如何更好地使用教材、如何做科研的相关培训内容．相比被动接受式的培训形式，数学教师更喜欢现场教学技能训练等参与互动式的形式．此外，差异分析结果发现，乡镇和农村的小学数学教师仍然需要有关教学技能和学科知识的相关培训．教龄10年以下的数学教师对培训的需求丰富多元，教龄20年以上的数学教师更需要信息技术的培训．

集中连片特困地区；中小学数学教师；在职培训；现状与需求

1 问题提出

“十九大”报告提出优先发展教育事业，“高度重视农村义务教育，努力让每个孩子都享有公平而有质量的教育”．进入21世纪以来，中国儿童健康、教育水平明显提高．但总体上看发展还不平衡，特别是集中连片特殊困难地区的

4 000万儿童，在健康、教育等方面的发展水平明显低于全国平均水平[1]．2014年，习近平总书记在给“国培计划（2014）”研修班教师回信中强调“扶贫先扶智”．让贫困地区的孩子们接受良好教育，是扶贫的根本之策，是阻断贫困代际传递的重要途径．2016年，《“十三五”脱贫攻坚规划的通知》将攻坚范围进一步聚焦于14个集中连片特困地区，明确提出坚持精准扶贫，瞄准教育最薄弱领域，阻断贫困的代际传递．到2020年，通过改善办学条件，强化教师队伍建设等提升基础教育水平[2]．

大量研究和实践表明，教师是影响中小学教育质量最重要的因素之一，教师质量对学生的发展起着决定性的作用[3]．世界各国都把提高教师专业化水平、加强教师队伍建设，作为提高基础教育质量的突破口．教师在职培训是教师专业发展活动的主要形式，也是影响教师质量的重要因素之一．最初，教师在职培训与学生学业成就的关系的研究结论并不明确[4]．但是，近些年来，随着研究设计与方法的不断改进，一些研究者得出了较为积极的结论．Harris等人（2007）加入随时间变化的学生、学校变量，以及学校、教师、学生的固定效应后发现，教师参与培训对小学生数学和阅读成绩都有显著的正向影响[5]．赵健、裴新宁等人（2013）通过分层抽样考察教师专业发展实践特征及其与学生学业成就的关系．结果发现，集体备课和教师到兄弟学校听评课始终对学生学业成就产生正向影响；并且只单独备课而不参与集体备课的教师行为，对学业成就会产生负向影响[6]．

已有对贫困地区教师培训现状的研究可以发现，中国贫困地区教师培训存在“贫”不到位，即培训政策落实不到位、重视程度低；培训机制建设不到位，培训缺乏针对性．“困”不充分，即培训机会少，形式单一，培训缺少吸引力，教师缺乏热情；培训缺少健全的工作机制，考核不完善等突出问题[7-9]．与此同时，陈五甲（2019）的研究指出，与非贫困地区相比，贫困地区农村教师专业化基础薄弱，专业知识与专业技能仍较为欠缺，知识结构还停留在职前教育阶段[10]．综观有关中国贫困地区教师的研究，专门针对贫困地区教师培训现状的研究相对缺乏，个别研究通过访谈对教师培训机会、内容与形式的现状进行了整体描述[11]，但是教师培训的内容与形式的现状具体是什么，与教师实际需求的差异有多大？具体是哪些？不同群体又有哪些特殊的培训需求等问题均没有涉及；并且，这些贫困地区教师专业发展的研究仅针对某个省或其中某类群体[12-13]．基于此，在全国特困地区中抽取样本，设计问卷重点调查集中连片特困地区数学教师参加培训的次数；培训内容、形式和实际需求；以及存在问题，并对不同区域、不同教龄的教师进行差异分析，据此提出有针对性的政策建议，为集中连片特困地区教师专业发展与成长提供事实依据与参考．

2 研究方法

2.1 调查对象

2011年，《中国农村扶贫开发纲要（2011—2020）年》明确指出，国家将六盘山区、秦巴山区等14个地区确定为连片特困地区．选取其中10个连片特困地区中的19个县（以下简称特困县，分布在12个省内），根据地理位置、学校类型等因素，在每个县抽取一定数量的样本学校；在每所样本学校随机抽取一定数量的数学教师作为研究对象，共计538名小学数学教师和488名中学数学教师．研究对象的具体构成见表1．

表1 样本县的构成情况

注：1．因为教师在填答时有缺失值，故每个分类变量的人数加总可能小于抽样总人数．

2．由于学校布局调整等原因，农村地区中学数量很少，故将农村中学教师并入乡镇一并分析，称乡镇（含农村）．

2.2 研究工具

在文献研究、专家访谈和预调查的基础上，通过编制问卷来考察数学教师的背景信息、参与培训状况与需求、存在问题等．具体来说，教师培训状况包括培训的级别与次数、培训内容、培训形式；培训需求包括教师最想得到的培训内容，以及认为帮助最大的培训形式．

2.3 数据收集与分析

在整体工作方案指导下，由项目组协同各级教育行政部门对省、县、校进行分层培训，同时制定严格的质量控制措施和应急处置机制．参与调查的数学教师在各样本县统一安排与组织下，在同一时间段完成问卷填答工作，并由专门人员负责回收与邮寄，保证了数据的科学性与有效性．数据回收后，采用多种方式进行数据清理，小学有效问卷数为537份，中学为485份，随后对问卷进行编码生成可用于统计分析的数据库，最终采用SPSS22.0进行数据分析与处理．

调查问卷中数学教师参加培训级别与次数为填空题，数据清理时对异常、极端值进行了处理与删除，数据处理采用频数分析．参加培训内容、培训形式以及培训需求均为多项选择题，数据处理时将其转换为0、1计分的单选题，分别进行百分比统计．

3 调查结果

调查结果除呈现特困县数学教师在培训状况与需求的整体情况之外，还试图探索特困县在宏观层面及教师个体层面反映出的差异状况，为提出更加切实可行的建议提供数据参考与依据．呈现不同区域教师差异的主要原因在于，众多研究已表明，中国基础教育事业发展还不均衡，城乡之间仍存在较大差距．那么，本身已处在教育劣势地位的特困县是否仍存在明显的差异情况，是值得关注的问题．研究中根据学校所在地理位置将其划分为城市、县镇、乡镇和农村学校，并揭示这4个区域内学校数学教师培训状况与需求上的差异．

依据教师职业发展理论，在不同的教龄结构下，教师们的教学关注、教学角度、课堂教学行为和专业发展需求都有着质的区别，体现出一定的阶段性．研究采用纽曼对教师生涯发展的定义，将教龄划分为10年及以下（不含10年）、10～20年和20年以上（不含20年）3个阶段进行差异分析[14]．

3.1 教师培训的状况

3.1.1 培训的级别和次数

表2数据表明，近两年内，特困县中小学数学教师参加国家级、省市级、地市级培训的次数不足一次．该学期内，参加区县级、学区级培训的次数约为一次．

表2 特困地区中小学数学教师参加培训的级别和次数

从学校所在位置的差异看，不同区域内的小学数学教师参加地市级（2＝26.47，=15，＜0.05）、区县级（2＝71.25，=30，＜0.001）、学区级（2＝57.83，=27，＜0.001）、校级（2=118.20，=66，＜0.001）培训的次数存在显著差异．乡镇和农村小学教师参加较高级别培训的次数显著低于城市与县镇学校的教师．不同区域内的中学数学教师参加各种级别培训的次数并无显著差异．

从教龄差异看，不同教龄的小学数学教师参加国家级（2=31.46，=8，＜0.001）、省市级（2=34.28，=12，＜0.001）、地市级（2=26.55，=10，＜0.01）、区县级（2=35.24，=20，＜0.05）培训的次数存在显著差异．具体来看，教龄在10～20年的小学教师参加国家级、省市级和区县级培训的次数最多，教龄小于10年的教师参加地市级培训的次数最多．不同教龄的中学数学教师参加国家级培训的次数存在显著性差异（2=19.32，=10，＜0.05），教龄在10年以下的教师参加国家级培训的次数最多．

3.1.2 培训的内容

表3数据表明，特困县中小学数学教师参加最多的培训内容均为：教学技能和方法（小学64.0%；中学52.9%）、教育教学观念的更新（小学56.3%；中学55.4%）、信息技术的运用（小学47.8%；中学43.3%）．参加最少的培训内容均为：如何在教育教学中开展科研、了解学生认知发展特点和学习心理以及学生心理健康教育．

表3 特困地区中小学数学教师参加培训的内容

不同区域内的小学数学教师在参加关于学生心理健康教育（2＝7.77，=3，＜0.05）内容的培训上存在显著差异，农村教师参加学生心理健康教育相关内容培训的比例高于其他地区学校的教师．中学教师在参加关于如何更好地使用教材（2＝6.50，=2，＜0.05）、信息技术运用（2＝7.06，=2，＜0.05）、学生心理健康教育（2＝9.86，=2，＜0.05）等内容的培训上存在显著差异，城市教师参加如何更好地使用教材和信息技术运用相关培训的比例高于乡镇（含农村）学校的教师．乡镇（含农村）教师在参加有关学生心理健康教育培训的比例高于城市和县镇学校的教师．

不同教龄的小学数学教师在参加关于教育教学观念的更新（2＝15.64，=2，＜0.001）内容的培训比例上存在显著差异，教龄在10年以下的教师参加该培训的比例低于其他教龄的教师．不同教龄的中学数学教师参加关于教学组织和班级管理（2＝9.19，=2，＜0.05）内容的培训比例上存在显著差异，教龄在10年以下的教师参加该培训的比例高于其他教龄的教师．

3.1.3 培训的形式

如表4所示，特困县中小学数学教师参加最多的培训形式均为：教学观摩（小学76.4%；中学65.4%）、专题式讲座（小学72.4%；中学67.3%）、网上培训（小学65.7%；中学74.2%）．参加最少的培训形式为：课例研究、现场教学技能训练、参与式研讨．同时，5.3%的小学和3.9%的中学教师表示没有参加过任何形式的培训．

表4 特困地区中小学数学教师参加培训的形式

从学校所在区域的差异看，不同区域内小学数学教师没有参加过培训（2＝9.38，=3，＜0.05）的比例差异显著，11.1%的农村小学教师没有参加过培训，该比例高于其他地区学校的教师．

从教龄差异看，不同教龄的小学数学教师在参加教学观摩（2＝8.40，=2，＜0.05）、网上培训（2＝27.36，=2，＜0.001）的比例上存在明显差异．具体来看，教龄在20年以上的教师参加教学观摩、网上培训的比例低于其他教龄的教师．不同教龄的中学教师在参加网上培训（2＝7.67，=2，＜0.05）的比例上存在明显差异，教龄在20年以上的教师参加此类培训的比例低于其他教龄的教师．

3.2 教师培训的需求

3.2.1 最想得到的培训内容

如图1，对于特困县小学数学教师来说，最想得到的培训内容有：教学技能和方法（70.8%）、信息技术运用（59.4%）、教育教学观念的更新（58.1%）．如图2，中学数学教师最想得到的培训内容有：教学技能和方法（64.5%）、学生心理健康教育（61.9%）、教育教学观念的更新（57.3%）．同时，超过半数的中小学数学教师表示希望得到有关学生认知发展特点和学习心理等方面的培训．

图1 特困地区小学数学教师参加过与最想得到的培训 内容的差异

图2 特困地区中学数学教师参加过与最想得到的培训 内容的差异

中小学数学教师最想得到的与实际参加过的培训内容的比例相差最大的是：学生心理健康教育（小学29.4%；中学36.8%）、了解学生认知发展特点和学习心理（小学29.6%；中学35.9%）、如何在教学中开展科研（小学19.2%；中学22.7%）以及如何更好地使用教材（小学22.1%；中学17.3%）．

在群体差异方面，不同区域内中小学数学教师希望得到有关教学技能和方法培训（小学2＝11.93，=3，＜0.05；中学2＝6.69，=3，＜0.05）的比例差异显著，农村、乡镇教师希望得到该培训内容的比例高于城市和县镇学校的教师．

不同教龄的中小学数学教师在希望得到有关教学技能和方法（小学2＝21.39，=2，＜0.001；中学2＝18.51，=2，＜0.001）、教学内容分析（小学2＝12.37，=2，＜0.05；中学2＝14.30，=2，＜0.001）、如何更好地使用教材（小学2＝7.63，=2，＜0.05；中学2＝9.25，=2，＜0.05）、数学学科的专业知识（小学2＝12.22，=2，＜0.05；中学2＝10.08，=2，＜0.05）、学生认知发展特点和学习心理（小学2＝7.50，=2，＜0.05；中学2＝20.91，=2，＜0.001）、教学组织和班级管理（小学2＝15.84，=2，＜0.001；中学2＝27.02，=2，＜0.001）培训的比例上均存在显著差异．具体来说，教龄在10年以下的中小学教师希望得到教学技能和方法、教学内容分析、更好地使用教材、学生认知发展特点和学习心理、教学组织和班级管理相关培训内容的比例显著高于其他教龄的教师．

3.2.2 认为帮助最大的培训形式

图3、图4数据表明，特困县中小学数学教师认为帮助最大的培训形式均为：教学观摩（小学77.3%；中学67.0%）、现场教学技能训练（小学55.9%；中学55.5%）．中小学数学教师认为帮助最大的与实际参加过的培训形式的比例相差最大的是：专题式讲座（小学42.3%；中学41.1%）、网上培训（小学45.5%；中学52.7%），以及现场教学技能训练（小学27.5%；中学29.7%）．对比数学教师参加过的培训形式来看，专题式讲座、网上培训这两种非常普遍的培训形式并没有得到教师的肯定．

图3 特困地区小学数学教师参加过与认为帮助最大的 培训形式的差异

图4 特困地区中学数学教师参加过与认为帮助最大的 培训形式的差异

从学校所在区域的差异看，在不同区域小学数学教师认为帮助最大的培训形式上，城市、县镇教师认为教学观摩的培训形式帮助较大的比例明显高于农村和乡镇学校的教师（2＝8.93，=3，＜0.05）．

从教龄差异看，不同教龄的小学数学教师认为现场教学技能训练（2＝7.82，=2，＜0.05）帮助最大的比例存在显著差异．教龄在10年以下的教师认为其帮助最大的比例高于其他教龄的教师．

3.3 教师培训中存在的问题

表5数据表明，特困县中小学数学教师均认为培训偏理论，对实践的指导性较差（小学58.4%；中学66.2%）、培训次数太少（小学54.5%；中学51.5%），以及培训时间与工作安排冲突（小学45.5%；中学49.3%）是目前培训存在的主要问题．

表5 特困地区中小学数学教师认为目前培训存在的问题

教龄在10年以下的小学数学教师认为每次培训时间太长（2＝9.48，=2，＜0.05）的比例显著高于其他教龄的教师．而中学数学教师认为培训偏理论，对实践指导性较差（2＝7.68，=2，＜0.05）的比例显著高于其他教龄的教师．

4 分析与讨论

（1）从培训级别和次数看，特困县中小学数学教师参加地市级以上高水平培训的机会很少，即使是参加区县和学区级别的培训机会也较少．

《教育部关于大力加强中小学教师培训工作的意见》指出，在职教师岗位培训每5年累计时间不少于360学时，同时要完善5年一个周期的培训制度[15]，即每年平均培训70学时左右．从调研数据来看，特困县中小学数学教师参与培训的学时远远低于规定学时．暂且不谈特困县教师参加培训的质量与效果如何，单从他们参加培训的次数可以看出，特困县的教师培训可能尚未形成制度．此外还发现，仍有11.1%的小学数学教师没有参加过培训；而就参加过的培训而言，无论是哪个级别的培训，乡镇、农村小学教师的专业发展机会与城市教师均存在显著差异，应引起重点关注．

（2）从培训内容看，特困县中小学数学教师对培训内容的需求与实际参加过的培训存在较大的差异．

整体而言，特困县数学教师对学生心理健康教育的培训需求很高，这可能与其面对的学生心理状况的现状有关．21世纪教育研究院《教育蓝皮书》指出，贫困地区学龄儿童心理状况非常不容乐观，他们在性格、情绪、学习适应等方面表现出比大城市儿童更多的心理问题[14]．如何帮助这些学生在获得知识的同时身心得到健康发展就成为特困县教师亟需获得的知识．

在教学方面，特困县数学教师对学生认知特点、如何做科研以及使用教材的培训需求较高．这可能与目前课程改革倡导的教学理念有关．正如数学教师教育发展研究（Teacher Education and Development Study in Mathematics，简称TEDS-M）所提出，中小学课程标准与教师教育对这些标准的回应息息相关，课程文件的要求对教师实践所需要的专业知识提供了重要参考[16]．新课程改革强调以学生为中心的探究性学习、提倡教师生成实践智慧共同创生课程，这些对特困县教师都提出了巨大的挑战（樊亚峤等，2011）[17]．随着课程改革的推进、教材版本的更新，部分特困县教师并不能很好地组织教材的核心内容（利炳变等，2018）[18]，这成为他们实施新课改教学理念的绊脚石．再者，在教育教学中开展课题研究是“转识成智”的有效策略（朱小蔓，2001）[19]，日本边远贫困地区教师以教学实践为基础申请科研课题，教学能力得到了极大的提升[20]．可见，特困县教师有关教学方面的培训需求与课改发展对教师的要求有密切的关系．

除此之外，特困县数学教师对培训的需求表现出学段特征．小学教师对专业知识相关培训的需求较高．这可能与多数小学教师学历偏低，且专业不对口有关（胡舒予等，2015[21]；全国中小学教师专业发展状况项目组，2011[22]），虽然通过学历补偿教育和在职进修，大部分小学教师学历达到国家标准，但是实际具备的知识与能力仍有待提高（黄白，2008）[23]．在中学阶段，近半数教师表示需要班级管理相关的培训，这可能与中学生身心发展特点有关．研究表明，贫困地区学生长期生活在经济、社会、成长环境相对弱势的地区，同时，中学生正处在追求成人感、独立意识、自尊心的阶段，管理不当可能会产生一些行为偏差，这时，教师正确积极的引导就显得尤为重要（王斌，2014）[24]．

最后，研究者发现不同区域、不同教龄的数学教师培训需求也表现出不同的特征．从区域差异看，城市、县镇学校教师想得到如何更好地使用教材、如何在教学中开展科研相关培训与实际参加此类培训的比例差异较大，差值均在20%左右；而乡镇、农村学校的教师想得到教学技能和方法相关培训与实际参加此类培训的比例差异较大，差值均在15%左右．从教龄差异看，教龄在10年以下的教师对各类培训的需求普遍较高，教龄在20年以上的教师的需求最低，且不同教龄的教师对培训的需求不尽相同．

（3）从培训形式看，特困县中小学数学教师对参加过的培训形式满意度并不高，现有培训形式并没有很好地调动教师们的积极性，培训形式还有待调整．

总体来说，现场教学技能训练是特困县数学教师认为最缺少的培训形式．数据表明，特困县教师参加较多的是专题讲座等接受式、旁观式的培训形式，然而这种学习的主要方式是“输入”，通过听讲、网上学习等方式被动地接收信息，培训进修与日常教学工作常常是割裂的，教师感受不到进修的实际效果，学习积极性自然也不高（党小超等，2005）[25]．所以，现场教学训练这种参与互动式的培训得到教师的认可也便不足为奇．

相反，特困县教师认为帮助不大的培训形式是网上培训．这可能与网上培训本身存在的问题以及实施网上培训所需的条件有关．网上培训范围大，不受人数、场地和时间限制，但是群体针对性不强，且内容良莠不齐．许多研究都表明，贫困地区存在信息化与教育教学“两张皮”的现象，信息化的效益水平较低（曾天山等，2017）[26]．同时，接受网上培训对教师信息技术的使用能力有一定要求．而且，特困县为教师配备计算机情况、学校联网情况可能也是制约网上培训效果的因素之一．

群体差异结果表明，教龄在20年以上的乡镇、农村教师参加网上培训的比例显著低于其他教师，结合培训内容的需求情况发现，这些教师对信息技术培训的需求是最高的．

（4）培训偏理论、次数太少、工学矛盾是特困县数学教师培训存在的主要问题．

特困县数学教师在职培训中存在的主要问题可能与非贫困地区并无差别．但是，结合培训次数的调研结果可以发现，在培训机会较少的情况下，教师参加培训的时间仍得不到保障，而且培训对教学的实际指导意义不强，那么，如何在有限的培训中达到效果最大化，可能是特困地区急需解决的问题．

5 建议

（1）用好国家扶持政策，整体规划年度培训方案．

调研发现，特困县数学教师培训机会很少，同时不同区域、不同教龄之间还存在一定差异．由于经费、地域等限制，在短时间内增加特困县教师参加高水平培训的次数的可能性不大．但是，2018年教育部工作要点提出，国培计划要向集中连片特困地区倾斜[28]．特困地区教育行政部门应该充分利用国家的扶持政策，做好人员选拔，增加教师走出去参与高水平培训的机会．同时，应该积极普及和推广学区级和校级层面的培训，保障学区、校级培训的常态化，从制度上保证教师培训时长达到国家要求．最后，本区和本校的培训是多数特困县教师专业发展活动的主要途径，先不论培训效果如何，至少保证一线教师能认识到培训在其专业发展中的长期性和持续性．在这一级别搭建交流的平台，让教师在日常工作中交流并相互促进．

（2）关注特困地区教师对培训的需求，尤其是乡镇、农村小学教师，以高质量的参与式培训形式为主，提升培训 效果．

还中小学教师主动权，以需要为导向确定培训内容和形式，才能有的放矢，让培训真正服务于教师专业发展．随着国家、教育行政部门对特困地区中小学教师培训的重视，培训的经费将会越来越多，培训的次数也会增加．但是这种增加一定不能是培训内容的重复与雷同，一锅端式的增加，而应该是区分教龄、地域的差异性培训．从调研结果可以看出，特困地区教师对培训有明确的需求，乡镇、农村的小学教师应是特困地区培训的重中之重．相较于城市教师，除了有关学生认知发展、心理健康等方面的培训之外，他们仍然需要有关教学技能和方法、学科知识相关内容的培训．同时，教龄在10年以下的教师对培训的需求更多元丰富，无论是教学还是学生管理上都希望得到外部的支持与帮助；而对于教龄在20年以上的教师，现代信息技术教学手段的使用是他们的短板，亟待提高．

同时，从培训形式看，专题讲座、网上培训的效果不理想，教师们更倾向于选择参与式讨论、现场教学技能训练这些融入感强的培训形式．因此，教育行政部门和学校应以学期或学年为单位，本着“求质不求量，求精不求多”的理念，统筹安排各类培训形式，严格把控培训效果．最后，特困地区应建立对培训的评价监督机制和后续跟进机制，重视培训效果的延续性，为教师提供持续的指导，让培训实实在在地落在课堂上．

（3）给予培训足够的重视，为教师参加培训留出一定的时间．

调查结果发现，培训时间与工作安排冲突是特困县教师认为培训存在的主要问题之一．如前所述，特困县教师面对的是一个特殊的学生群体，除了日常教学工作以外，为学生生活排忧解难，进行心理疏导等工作可能也花费了他们大量的时间与精力．除了做到培训内容和形式的准而精，教育行政部门或学校应该出台相关文件，为他们留出固定的时间，才能最大化地实现培训的效果．

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[26] 曾天山，祝新宇，万歆，等．贫困地区义务教育阶段学校信息化现状调查及改进对策——以滇西片区为例[J]．电化教育研究，2017，38（10）：51-56．

[27] 中华人民共和国教育部．教育部关于印发《教育部2018年工作要点》的通知[EB/OL]．（2018-02-01）[2019-12-11]．http://www.moe.edu.cn/srcsite/A02/s7049/201802/t20180206_326950.html．

A Survey of Current Status and Demands of In-Service Primary and Secondary School Mathematics Teachers’ Professional Learning in Contiguous Poor Areas

ZHANG Yue1, YANG Tao2, XIN Tao2,WANG Ye-hui2, LIU Jia-xia3

(1. Institute on Educational Policy and Evaluation of International Students, Beijing Language and Culture University, Beijing 100083, China;2. Collaborative Innovation Center of Assessment toward Basic Education Quality, Beijing Normal University, Beijing 100875, China;3. Department of Elementary Education, Beijing Institute of Education, Beijing 100011, China)

This study investigated the current status and demands of in-service primary and secondary school mathematics teachers’ professional learning from 19 counties distributed in contiguous poor areas. The results were as follows: In the past two years, teachers in contiguous poor areas had municipal-level and above training less than one time and county-level or district-level training one or two times. Compared to the existing trainings, these teachers needed more training related to the psychological health and cognitive development of children, how to research, and how to use textbooks. Teachers preferred interactive forms of training over passive forms. Furthermore, the results of a difference analysis showed that teachers in towns and rural areas needed professional activities related to subject knowledge and pedagogical teaching competencies. Teachers with less than 10 years of teaching experience had diverse demands for training; however, ICT was the urgent demand of teachers with more than 20 years of teaching experience

contiguous poor area; primary and secondary school mathematics teacher; in-service training; needs

2021-04-07

北京市教育科学“十三五”规划2017年度重点课题——义务教育阶段数学课程测量：基于主题追踪图的应用研究（CADA17079）；北京语言大学博士科研启动基金项目（中央高校基本科研业务费专项资金）——“一带一路”东南亚沿线国家高中数学课程比较研究（19YBB01）

张岳（1984—），女，山西阳泉人，助理研究员，博士，主要从事学科教育与教师专业发展研究．杨涛为本文通讯作者．

G421

A

1004-9894（2021）04-0006-06

张岳，杨涛，辛涛，等．特困地区中小学数学教师培训状况与需求调查研究[J]．数学教育学报，2021，30（4）：6-11．

[责任编校：周学智、陈隽]