例谈文言文教学“言意共生”的路径

【摘 要】文言文学习，如何达成“言”与“文”的相融相生？研究者提出“言意共生”的教学追求：完成“三读”，厘定“言意共生”的教学内容;处理三组关系，确立“言意共生”的教学原则;以“三步三应”为策略，展开“言意共生”的学习过程。

【关键词】文言文阅读;言意共生;《诫子书》;教学路径

【作者简介】刘勇，正高级教师，四川特级教师，全国模范教师，主要研究方向为中学语文教学和课堂教学管理。

文言文最能代表汉语的风骨、汉语的文化和汉语的味道。每一个汉字背后，都深藏着一个精彩的、引人入胜的故事。然而，文言文的学习却是广大师生教与学的一个难点。如何解决当下文言文教学中“言文疏离”的低效现象？笔者认为，文言文的言与意犹如一枚硬币的两面，二者不可分割，离开意则言将徒有其表，离开言则意无所寄托。自古以来，文章写作、文学创作和诗文教学都以言意关系作为本体，要求学习者和运用者徜徉于言意之间，探究言意两者微妙的对立统一关系，最终实现对言、意的自由掌握和灵活运用。下面，笔者以统编教材七年级上册《诫子书》一文的教学为例，谈谈文言文阅读言意共生的教学路径。

一、完成“三读”，厘定“言意共生”的教学内容

王海林认为，教材只是语文教学内容一种潜在的存在[1]。语文教学的难度在于不能简单地将课文确定为教学内容，需要教师通过素读、联读、通读三层专业化阅读之后，方能厘清其教学价值与教学内容。

（一）素读：读懂“这一篇”文本的个性

第一层专业化阅读是进行素读，这是语文教师的基本功。所谓素读，就是要保持对语言的敏感度，因为每一个字词都有温度，每一句话都有灵魂，每一种结构都有思想。这要求教师在教学前读懂文本的个性，并由此而晓“这一篇”，从而决定教学内容的取舍，切实提升课堂教学的品质。

《诫子书》是三国蜀中名相诸葛亮写给儿子诸葛瞻的一封信，这封信开宗明义地提出了“君子之行”的要求，并从“静”“俭”“学”三个方面进行了阐释。诸葛亮在《与兄瑾言子瞻书》一文中说道：“瞻今已八岁，聪慧可爱，嫌其早成，恐不为重器耳。”由此可见，他担心诸葛瞻“早成”，难成大器，故以君子的标准来要求儿子。文本仅八十六个字，观点明确，思路清晰，字字珠玑。作者先提出观点，希望儿子以“静”修身、以“俭”养德，从而成为一名真正的君子;接着，他指出学习是成为君子的唯一路径，并通过正反论述强调“静”“学”“才”“志”四者的关系;在文末，作者又结合自己的人生体验，告诫儿子要惜时有为。既高悬标的，又指引途径;既正面引导，又反面儆诫，似乎有些反复唠叨，但于此正可看出一个既慈且严之老父的苦心，令人敬佩而感动[2]。这是古代家训的极佳蓝本，体现了父亲对儿子的教育之责与关爱之切。

简言之，“这一篇”言简意赅、情真意切，说理肯綮、思路清晰，彰显出为人处世的智慧及家训写作的艺术，加之诸葛亮的影响，在传统家训中占有重要的地位。

（二）联读：读懂“这一类”文本的共性

第二层专业化阅读是联读。联读，即要联系同类文章进行比较阅读并进行归纳。文类的共性是基础，是实现举一反三的条件;文本的个性是特色，是教学“这一篇”的独特路径。叶圣陶说，教是为了“不教”。要实现“不教”就要让学生学会舉一反三，而举一反三的培养路径就是引导学生“知类”——知晓这一类文本的特征，熟知这一类文本的读法。

“诫子书”属于家书、家训一类文本，是古人向子孙后人传播修身治家、为人处世、为学教子等思想理念的载体。因此，周公旦的《诫伯禽书》、东汉马援的《诫兄子严敦书》、王昶的《诫子书》、《朱子家训》、《曾国藩家训》等都可成为教师进行联读的素材，开展“1+X”的阅读教学。在阅读中，学生既要读出一般文言文的特点，又要读出家训类文本的特质。

这一类文本有什么共性？一是内容上，这类文本多为论述修身养德、勤俭持家等中华传统美德和优良家风;二是言语形式上求真尚简，说真话、用真情，文字简洁，形式简朴;三是用比，即运用对比手法，表明去就取舍[3]。除了上述特点，这类文本多属于议论文，要求师生在教学中关注说理特征的同时，还要注意到作者为人父母的言说特点。所以，文言、家训、说理是这一类文本的三大元素。

（三）通读：读懂教材选文的“教学性”

第三层专业化阅读是通读。所谓通读，即要综合学情、文本、教材编排意图等实际因素，读懂文本的教学性，由此确定一课的教学内容。语文教学的独特性在于没有现成的教学内容，如何将教材中散篇的文选转化为有价值的教学内容，是对教师的考验。“这一篇”的文字是固定的，其解读是多元的，但在多元的解读中，最需要明晰的是教学性解读。所谓教学性解读，就是要基于课标的要求，符合学生的学情，挖掘文本的特质，避免逐字逐句的过深分析和远离文本的过度发挥。过深或过浅、一味求新或贴标签式的解读，都不是教学性解读。

进行教学性解读，还需要结合本册教材及本单元的教学意图。《诫子书》是七年级上册的一篇教读课文，七年级培养学生的一般语文能力（如整体感知、品味语句、厘清思路等），重点学习具有普遍意义的阅读策略和阅读方法（七年级上册是精读和略读）。第四单元的人文主题为“人生之舟”，语文元素为“学习默读”和“厘清作者思路”。

“情”“理”“意”“趣”的不同组合构成了一个个不同的文本世界，所以，品味语言只有立足于“言意共生”这一基础，才能让语言成为流淌在学生心中的活水[4]。基于上述分析，我们把“言意共生”作为教学追求，将《诫子书》一课的主要教学目标确定为两点：朗读背诵课文，读出情感韵味（重点）;推敲关键字词，理解思想精髓（难点）。

二、处理好三组关系，确立“言意共生”的教学原则

精读和品味是学习文言文的一般策略，略读和感知则是学习家训文化的一般策略，厘清作者思路又是学习说理性文章的一般策略。在精读与略读、感知与品味、厘清作者思路等三方的融合与选择中，需要处理好以下三对关系。

（一）言与文的关系

《诫子书》一文的学习既需要夯实学生基础，培养学生阅读文言文的一般阅读能力，又不能过于死板，需要基于学段、因文设比、彰显融合，即根据文本特质、学情特点和文言特征来确定言与文的教学比例和融合手段。

在文言文中，言语内容与言语方式融为一体。因此，教师教学要立足于言，指向文，达成“言文融合”的境界。言为文铺垫，文为言观照。披文入情以在培养学生积累文言知识的同时进行文本理解;知人论世以在培养学生探讨人文的同时进行言语推敲。在本文的教学中，教师可结合文章的言语形式与作者的言说思路推敲句读，还可融合“父亲”的形象来进行朗读和感悟，在朗读中读出首句的铿锵与慈爱、次句的诚挚与劝诫、第三句的严肃而郑重、第四句的告诫与警示、末句的语重心长等。经此，一个谆谆教诲、慈怜有加的“父亲”形象便印刻在学生的脑海里。

（二）历史语境与现代情境的关系

文言文让中学生畏惧的原因，除了文字本身的难度，还有来自时代的隔阂和思想的断层。中国古代有“三堂”之说，即中堂、祠堂、学堂。中堂里敬奉着天地君亲师、祠堂里有祖宗遗训、学堂里则有圣贤与恩师，此三者肩负着中国文化与德行传承的责任。长期以来，中国人的家训文化源远流长，即使是没有读过书的人，大多也曾在祠堂和中堂的文化里受到熏陶。

当下，祠堂和中堂式微，国家层面上又强调社会主义核心价值观，强调“立德树人”，强调文化自信等。基于此，教师可以让现代情境融入历史语境，让课堂的学习情境与家训的文化语境紧密联系起来。如，君子人格从古至今都是中华主流文化的价值追求，修身是为了成为君子，这样的君子文化就是连通历史与现代的桥梁。“君子”一语在先秦典籍中多指“君王之子”，而后孔子等先贤为君子一词赋予了更丰富的道德内涵。时至今日，君子也是中国人修身养性的人格追求。追根溯源，达成身份认同，从而实现精神归依，增强学生学习课文的动力。

（三）“有所讲”与“有所不讲”的关系

文言文教学，教师的“讲”是一个科研课题。讲少了怕学生不懂，讲多了怕学生不喜欢;讲字词太呆板，讲文化又担心太空洞。如何培养学生阅读文言文的一般能力？

一是可以后讲。后讲，是要让学生先读。从教学逻辑上讲，学生自读后提出的问题才是教学的真问题，才是课堂亟须解决的有效问题;从课堂范式来讲，先读是为了保证学生的阅读时间，压缩教师的课堂发言。当然，后讲不是不讲，而是在学生充分自读、翻译后，对于学习困难之处，如重点实词、虚词，古今异义、一词多义等，教师再进行精要的点拨与讲解。文言文的预习既能锻炼学生的自主学习能力，也可节省课堂时间，提高教学效率[5]。在文言文教学中，这叫作“以读定讲”，即根据学生的阅读情况相机诱导，以确定下一步的教学内容和教学策略。

二是可以少讲。教师要善于化繁为简和学会等待。笔者在芬兰考察时发现，芬兰教育强调“少即是多”的原则。实际上，生命教育中“慢”的融入是孩子一生“快”成长的助推器。文言文学习于初中生而言，是有一定难度的。因此，教师必须在教学中预留充足的时间和空间，以便“养”出学生的文言语感。教师的少讲是为了学生的多学，是为了避免压抑学生阅读文言文的兴趣。

三、以“三步三应”为策略，展开“言意共生”的教学过程

不同于现代文教学，文言文教学有其特殊之处。母语教育关系到人格养成、国家和民族认同、精神构建、文化传承等;第二语文教育重实用、应用，能应付听、说、读、写基本需求可谓达标[6]。鲁迅曾说，中国文字具有三美——意美以感心，音美以感耳，形美以感目。换言之，立足于言就能品读文言文的物质大厦;抓住了意就能把握文言文的精神实质。

言意共生的教学实践，课堂大致可以分为三步。第一步为“整体感知，因言会意”，这是起步阶段。第二步为“涵泳咀嚼，言意共生”，学生通过听、说、读、写等方式与文本对话，行走于幽静的文字丛林，徜徉于作者的心灵原野，让静止的文字符号跳跃于学生的心田，奏响情感的美妙乐曲，实现与文本、作者的交流和融通。第三步为“建构生成，得言得意”，教师引导学生根据文字符号所代表的话语意义建构认知，进而透过文字理解作者所表达的思想情感。当然，这三步还可以进行重组与优化，教师可根据教学实际进行调整。

言意共生，意的切入与整合是难点。我们不提倡为了彰显意而刻意开辟一个环节，亦不会因言的迫切与繁重就放弃意的寻求，否则就失去了文言与课堂的灵魂。在教学中，教师需要甄别文本中的文化元素，基于学情寻找文化教学的主线并适当拓展学生的文化视野。意的融入需要“三应”：一是应需，就是顺应学生学习的需要;二是应势，就是依据所学文本的体势;三是应性，就是融入语文学习的特性。

如何落实“三步三应”？在筆者看来，文言文教学设计要充满动感，既可洞察历史，亦可勾连当下;课堂要彰显过程，既应深入文字，又应观照文化。抓关键字词、追根溯源、细细推敲、整合贯通等都是不错的选择。教师教学《诫子书》一文时，可以“诫”“静”“君”三字串联整个课堂。开课以诫字的学习导入，别有洞天，张本引弦;中间以“静”字推敲，梳理思路，结构立显;结课以“君”收束，文化彰显。具体如下。

《说文解字》云：“”，敕也;从言，戒声。“”左为“言说”之意，右为“双手持戈，戒备、警惕”之意。然后用“诫”组词，用作动词时，表示用话语使人警觉、清醒，如告诫、训诫等;用作名词时，表示使人警醒的话语和忠告，如十诫、禁诫等。接下来解题，什么是“诫子书”？从字面可以理解为“训诫儿子的一封家书”。文章是诸葛亮写给诸葛瞻的一封家书。作为中国古代特有的一种文体，“诫子书”是古人向后代传播修身治家、为人处世、为学教子思想文化的载体。这样的开头，纲举目张，可为后面的教学做好铺垫。

欲要“诫子”，必得说理。面对幼子，诸葛亮在这封家信里层层深入，将修身治学的大道理说得透彻清晰。文章先开宗明义，提出观点;再正反论述，围绕“静”阐述“静”“学”“才”“志”四者的关系;文末，反复叮咛要惜时有为。厘清文章的层次后，老师可适时追问：本文第一、二句是什么关系？中间标点符号的使用是否妥当？笔者认为，第一句从正面提出观点——要注重修身养德;第二句是从反面指出只有宁静、专一才能明确志向并达成目标，所以“俭以养德”后面的句号可以换成分号;第三句中“才须学也”后面的逗号也可换为分号，因为它们之间也可以分为正反两个小层次，换成分号后行文更严谨，层次更分明。在这个教学引导过程中，教师要注意培养学生的怀疑态度和思辨精神。

文章以君子一词开篇，纸短情长，可见一斑。君子是中国历代文人的修身目标。如何引导学生读懂一位父亲的叮咛？对此，教师可以先引导学生从文中选择一句自己喜欢的语句来背诵;接着，让学生联系《论语》或日常中有关君子的论述谈一谈自己的理解。教师也可适当补充诸葛瞻的相关资料。如，诸葛瞻字思远。学生由“思远”会自然联想到高瞻远瞩、志当存高远等成语，从而理解一位父亲对儿子所寄予的殷切希望。

在课堂教学中，由读到悟，由言而意，再由意到言，达成言意共生的境界。探究“诫”之字形，主要是应性的要求，为后面的学习做铺垫;梳理文章的逻辑层次是应势，正所谓“作者思有路，遵路识斯真”，思路是思想的外显，文本论说思路是本课学习的重点;探究君子这一文化意象是应需，即以此突破教学难点。读与悟，是关键的学习行为，是搭建言与意学习的主要支架。在文本品读中感“言”，在读中积累与理解;在语言感悟中会“意”，在悟中共鸣与表达。[7]在教学中，既要依言悟意，又要据意探言，使得言意共生，丰盈学生的精神生命。

参考文献：

[1]王荣生，等.语文教学内容重构[M].上海：上海教育出版社，2007.

[2]王俊鸣.诸葛亮《诫子书》通解[J].中学语文教学，2017（3）：48-50.

[3]人民教育出版社课程教材研究所，中学语文课程教材研究开发中心.义务教育教科书教师教学用书（语文七年级上册）[M].北京：人民教育出版社，2016.

[4]王书月.言意共生：品味语言的基点与核心[J].语文建设，2012（7/8）：60-62.

[5]陈恒舒.统编初中语文教材与文言文阅读能力培养[J].课程·教材·教法，2020（7）：57-62.

[6]潘苇杭，潘新和.语文教育的母语性[N].中国教育报，2020-03-05（7）.

[7]程龙云.从言语理解走向言意共生：评缪志峰老师《鱼我所欲也》一课教学[J].教育研究与评论：中学教育教学版，2020（1）：59-60.

（责任编辑：蒋素利）