读—析—写—评：高中英语读后续写的教学路径

【摘 要】为解决当前英语读写教学中“为读而读、为写而写”的问题，文章结合读后续写高考写作新题型构建了“读—析—写—评”的教学路径，并通过课例详细诠释了“解构语篇逻辑，理解主题”“梳理关键信息，搭建支架”“建构情节发展，表达主题”“立足评价标准，反思修改”四个教学步骤。

【关键词】读写教学;读—析—写—评;读后续写

【作者简介】张强，高级教师，浙江师范大学特级教师工作流动站进站专家，浙江省嘉兴市名教师、杰出人才，浙江省平湖市名师工作室领衔人。

【基金项目】浙江省嘉兴市名师专项研究课题“大概念视角下高中英语单元逆向整体教学的策略研究”（JZ20113）;2017年度教育部人文社会科学研究规划基金项目“基础英语课程深度学习的教学模式建构研究”（17YJA880081）

一、当前英语读写教学存在的问题

高考写作新题型——读后续写，除了考查学生阅读与书面表达的能力，还着重关注从阅读到写作的思维过程与迁移能力。但长期以来，我们的英语读写教学并未有意识地聚焦这些能力的培养，反而普遍存在以下问题。

（一）“为读而读”的粗放型阅读习惯

为了覆盖“读前—读中—读后”的基本阅读教学环节，不少教师在设计阅读教学时更多地强调程序的完整性而非学生阅读过程的体验及其对语言学习、思维发展、策略形成、表达能力乃至文化感悟的协同。我们也不难发现，在日常的阅读课教学中，教师往往先通过图片或问题导入话题，接着设计几个问题，讲解一些语言现象。这样的课堂缺乏教学主线，重点不够突出，导致学生对阅读文本的认识只停留在浅层的基本信息，不能深入理解文本的深层含义。换言之，这种教学方式致使学生被动接受、粗糙处理所读到的信息，使阅读常浮于表面，缺乏对信息的深度加工与思考。

（二）“为写而写”的分离式写作思维

在传统的读写分离式测试中，学生对于写作的准备除了日常語料的积累，更多的是对同一作文类型或体裁的强化训练与范文背诵。在写作中暴露出的诸如词汇句型单一、逻辑不严密、内容空泛等问题长期得不到改善，究其原因是阅读做得不到位，没有形成“写作中的问题要通过阅读来解决”的基本认识。教师对读写关系的理解直接影响写作教学的思维，若教师缺乏从写作的角度对语篇的结构、行文逻辑和语言表达进行赏析、模仿的教学意识，那么学生很容易形成“为写而写”的写作思维。

读后续写将阅读与写作融合在同一语境中，将语言的模仿与创造性使用有机结合，这种“为写而读、以读促写”的写作形式，在一定程度上可以改变过去“为读而读、为写而写”的粗放型阅读方式和写作思维。但对于如何在日常课堂教学中开展读后续写教学，不少教师仍存在困惑。为此，本文构建了“读—析—写—评”读后续写教学路径，以加深和丰富教师对读后续写这一新题型的日常教学理解。

二、基于读后续写题型的“读—析—写—评”教学框架构建

读后续写任务要求学习者阅读并续写一篇被抹去后半部分的英语读物（多为记叙文）。学生若要完成续写，须先理解原文，构建情境模式。在创作过程中，学生需与原文的情境模式协同，才能确保续写的内容和语言与原文连贯。读后续写是高考英语写作改革的一种新题型，它提供一段350词左右的语言材料，要求学生依据材料内容、开头语和所标示的10个关键词进行续写（150词左右）。续写的内容要求与给定材料有逻辑衔接，情节和结构完整，同时应用5个以上材料中标出的关键词语[1]。

在教学实践中，笔者根据记叙文的特点构建了“读—析—写—评”读后续写教学框架，具体包括阅读（解构语篇逻辑，理解主题）、分析（梳理关键信息，搭建支架）、写作（建构情节发展，表达主题）与评改（立足评价标准，反思修改）四个教学步骤（如图1）。

三、“读—析—写—评”读后续写教学课例探析

（一）教学分析

1.教材分析

考虑到阅读语篇的长度及写作篇幅要适合学生当堂完成，因此本课例采用的读后续写教学材料并不局限于考试形式的读后续写，在阅读文本、关键词与续写篇幅等方面均有调整。

本节课的教学材料来自课外内容，属于记叙文体裁。材料划定了8个关键词语，同时试题也给出了续写段落的首句。总的来说，这篇阅读材料贴近学生生活，具有一定的趣味性，留给学生的想象空间较大，故事上下文连贯性较强，语言难度易把握，比较适合开展阅读基础上的故事续写。

A Story of One Minute

“He almost  killed somebody，but one minute  changed his life，” said Sherman  Rogers once.

During his college years，Rogers spent a summer in an  Idaho logging camp.When the  foreman had to leave for a few days，he put Rogers in charge.

“What if the men refuse to follow my orders？” Rogers asked.He thought of  Tony ，a difficult worker who complained all day long，giving the other men a hard time.

“Fire them，” the foreman said.Then，as if reading Rogers' mind，he added，“I suppose you think you are going to fire Tony if you get the chance.I'd feel badly about that.I have been logging for 40 years.Tony is the most  reliable worker I've ever had.I know he easily gets angry and that he hates everybody and everything.But he comes in first and leaves last.There has not been an accident for eight years on the hill where he works.”

Rogers took over the next day.He went to Tony and spoke to him.“Tony，do you know I'm in charge here today？”Tony replied，coldly.“I was going to fire you the first time we quarreled，but I want you to know I'm not，”he told Tony，adding what the foreman had said.

When he finished，Tony dropped the shovelful of sand he had held and  tears streamed down his face .“Why he no tell me dat eight years ago？”

That day Tony worked harder than ever before and he smiled！ He later said to Rogers，“I told my wife that you first foreman in deese country who ever say，‘Good work，Tony， and it make her feel like Christmas.”

注意：

1.所续写短文的词数不少于80词;

2.应使用5个以上短文中标有下划线的关键词语;

3.续写部分开头语已为你写好;

4.续写完成后，请用下划线标出你所使用的關键词语。

Paragraph 1：

Rogers went back to school after that summer.

2.学生分析

授课对象为Z省某重点中学的高一学生，他们使用的是人教版的高中英语，经过一段时间的学习与引导，已基本适应了高中的学习要求，逐步养成了持续默读（SSR）与对话日志（dialogue journal）的习惯，并掌握了一定的阅读策略与技巧，具备良好的读写动机。同时，他们对读后续写有过一定的接触与体验，能较好地适应这一形式的教学设计。

3.学习目标

经过本课的学习，学生能够：

（1）快速寻找记叙文的基本要素，准确定位阅读文本中的特定信息，通过信息梳理概括文章大意;

（2）理解前文与段首句所隐含的意思，合理推断故事的结尾;

（3）梳理划线关键词并对其进行分类，为其在续写文段中的选用做准备;

（4）借助评分标准开展同伴评改，反观自身作品，提升作品整体质量。

4.教学重难点

（1）通过记叙文基本要素梳理，概括阅读文本大意（重点）;

（2）利用关键词与段首句进行逻辑推理与分析，培养学生由读到写的思维能力（重点、难点）;

（3）在合作写作与互动评改中提升写作过程的读者意识（难点）。

（二）教学过程

1.阅读：解构语篇逻辑，理解主题

Step 1：Skimming

上课伊始，教师让学生快速浏览文章，并根据记叙文的特点让学生带着5Ws问题梳理故事大意。

T：What is the writing style of this article？Narrative，argumentative or expository？

Ss：Narrative.

T：Exactly.As we know，a narrative passage always includes six basic elements，like when，where，who，what，why and how.Please go through the whole passage and try to find the relative information.

Ss：（Read the passage.）

T：（Ask the 5Ws questions.）

记叙文的基本要素包括时间、地点、人物及事件的起因、经过与结果。一般来说，如果将故事分为开端、发展、高潮与结尾，那么读后续写的阅读部分则往往会将故事的开端与发展呈现出来，续写部分聚焦故事的进一步发展（即高潮）与结尾。本环节旨在让学生快速抓住记叙文的基本要素（5Ws），进而帮助他们厘清文章的人物关系与结构脉络。

Step 2：Summarizing the main idea

在学生了解记叙文基本要素的基础上，教师通过问题引导学生关注记叙文内容概括的要点，尝试概括阅读文本的大意。

T：Since we have figured out the basic elements of the story，let's try to summarize what we've just read.When you summarize，here are some questions for you to refer to.When，where and who did what？

S1：In a summer during his college years，the foreman of a logging camp in Idaho asked him to take over for a few days.

T：Very good.And what was the result？

S1：Rogers was upset when he thought of how to deal with the difficult guy Tony，and the foreman told him some good points about Tony，making Rogers believe Tony actually was the most reliable worker.

T：Great！ Then did Rogers get along well with Tony？

Ss：Yes.

T：How did Rogers make it？

S2：Rogers told what the foreman had said to Tony.Then Tony was touched.

T：So what was the result？

S2：Tony worked even harder than ever before.

T：Fantastic！

记叙文作为一种回忆性写作，通常以写人物的经历和事物的发展变化为主要内容。在抓住故事要素的基础上，笔者通过问题框架（如When，where and who did what？What was the result？）让学生对已给出的故事内容进行概括。这样做一方面可以加深学生对阅读文本主要脉络的理解，另一方面还可以为揭示核心矛盾及其发展提供可行的思路。

2.分析：梳理关键信息，搭建支架

Step 3：Classifying underlined words and phrases

根据写作要求，续写部分须至少使用5个关键词，可见关键词会对故事的情节发展起到一定的制约作用。教师让学生通过一定的分类标准将它们进行分析、归类，与此同时，师生共同构建文章的思维导图（如图2）。

Ss：Rogers，foreman and Tony.

T：Then what is the relationship among them？Could you briefly give some background information about them？

S1：The foreman was in charge of a logging camp，and he was familiar with Tony，who was a difficult worker，complaining all day long.

S2：Rogers was asked to take over the logging camp，which made him upset.

S3：Touched by what the foreman had said，Tony changed and worked harder than ever before.

T：Quite good！ How about the places？

S4：Idaho.

T：Good.Then actions？

S5：Killed and changed.

T：Excellent！ And which key words stand for concrete things？

S6：Reliable worker.

T：That's right.Then tears streamed down his face shows people's feeling.If we want to choose the underlined phrase，what kind of plot you will write about？

S7：Tony was moved by the foreman's words，which would had a positive effect on Tony，as a result，Tony could make a difference or he would enjoy his success.

T：Quite reasonable.

由于給定的关键词往往会在内容、情感、逻辑与语言四个方面产生一定的协同诉求[2]，笔者通过对关键词的分类，引导学生思考不同的关键词可以引发怎样的故事情节与人物情感，为接下来的分析与写作做铺垫。思维导图可以初步呈现相关人物的关系，帮助学生理解故事的起因与发展，从人物关系中寻找情节冲突背后的原因，并推理故事的发展方向。

Step 4：Analyzing the given sentence

除了8个关键词语，给定的段首句也对故事的发展起着重要的暗示作用，在一程度上对续写的故事有所限制。因此，教师要引导学生关注段首句，并思考段首句所在段落与阅读前文之间的逻辑关系。

T：The given sentence，to some degree，will decide the development of the story.What kind of information can we get from it and the underlined words？

S1：We can bridge the possible logic between the missing paragraph and the reading part.With the help of the key words，we can predict that Rogers would meet Tony again many years later.

T：Great！ Let's imagine the main idea of the missing part.

S2：According to the key words “reliable worker”and “tears streamed down his face”，Tony would probably achieve his success because of his hard work.

在上一环节，学生已开始思考故事情节发展的可能性，本环节则引导学生认真研读给出的段首句，厘清段首句所在段落与阅读原文之间的逻辑关联，思考如何构思才能巧妙地将尽可能多的关键词语运用到故事的后续情节中去。

3.写作：建构情节发展，表达主题

Step 5：Working out possible main details according to the outline

教师引导学生在先前故事情节思考的基础上结合段首句与关键词构思续写内容[3]。教师可根据学生先前预设的故事情节引导学生围绕关键词进一步展开想象，激活话题词汇，丰富续写内容。

T：Let's try to apply the key words to the missing part according to the plot we have figured out（见表2）.The rest part will mainly focus on “Rogers met Tony again，and Tony achieved his success”，then which key words are likely to be used in this part.

教师在学生写作前引导他们根据预设情节及划线关键词进行综合思考，激活话题词汇，为学生搭建语言、内容与思维支架。学生基于讨论后的续写思路（预设续写情节）列出续写的细节要点，包括计划使用的划线关键词及其在两个段落中的分配。

Step 6：Collaborative writing

Work in pairs，and finish the continuation writing collaboratively.

合作续写对写作文本总体质量的提升具有积极影响，特别是在文本的语言与构思方面[4]。教师指导学生有意识地进行回读，从语言、内容、逻辑与情感等维度进行提纲式写作，合作形成初稿。合作写作能够促进学生个体语言资源的相互激发、过滤、互补，让学生在互动写作中借鉴彼此选词、组句与逻辑过渡时的思维方法，同时能够帮助他们发展其情绪智力并增进同学情谊。

4.评改：立足评价标准，反思修改

Step 7：Evaluating the works

在同伴合作完成初稿后，教師先让学生借助自评表（见表3）评价自己的作文，再进行同伴交换，相互提出修改意见，最后通过实物投影仪呈现典型作品，供师生共同评改。在评改过程中，教师要引导学生特别关注动作、心理的描写，以及逻辑的衔接与连贯。

学生先根据自评、互评的结果对作品进行修改润色，再研习范文，对比自己的作品。教师在评改过程中要引导学生体验作品中涌现出来的亮点，让学生在自己作为读者的真实体验中培养写作的读者意识。

Step 8：Homework

Revise the draft collaboratively.

本环节旨在让学生有一个即时跟进的内化与反思。经历了阅读分析、合作写作与典型作品评改，学生已形成了一定的认识，使后续的二次写作更加成熟。

四、结语

阅读过程是读者与作者之间的对话，有效的阅读体验能激发读者的阅读兴趣，引起他们对阅读文本的有意注意。因此，教师应通过教学活动引导学生在参与、体验、合作中深度解构阅读文本。在课程标准的指导下，教师对文本阅读的解构需要不断“让位”于学生对文本学习的建构，并在这个“让位”的过程中为学生搭建必要的支架。

此外，为了使续写部分与所给短文高度融合，学生需要充分研读所给短文，使续写部分与所给短文在语言和情境模式两个层面都达到高度协同[5]。在开展续写之前，教师要确保学生对故事内容的理解。一方面，教师可通过设置问题链引导学生站在原著作者的角度理解文本含义，帮助学生找到原著中隐含的线索;另一方面，可创设多维互动，营造合作氛围，提升协同效应。“读—写—评—析”读后续写教学，在凸显学生主体性的同时，应以同伴合作的形式，为学生提供分享资源与共建文本的机会，使其续写文本在语法准确性与语言复杂性方面表现得更优异，从而提升学生思维的合理性、创造性以及语言运用的丰富性、生动性。

参考文献：

[1]教育部考试中心.普通高等学校招生全国统一考试英语科考试说明（高考综合改革试验省份试用）（第一版）[M].北京：高等教育出版社，2015.

[2]张强.读后续写中关键词的协同诉求及其选择策略[J].中小学外语教学（中学篇），2017（9）：50-54.

[3]凌勇.例谈读后续写中关键词的作用及其运用策略[J].中小学外语教学（中学篇），2017（4）：1-4.

[4]QIANG Z.The impact of collaborative writing on English continuation tasks of senior high school students [J].International journal of TESOL studies，2020（4）：64-79.

[5]王敏，王初明.读后续写的协同效应[J].现代外语，2014（4）：501-512.

（责任编辑：周彩珍）