文本原生价值与教学价值的辨析及教学建议

【摘 要】文本的原生价值和教学价值之间既有区别，又有联系，两者之间呈现辩证统一的关系。以《陈太丘与友期行》一文为例，教师要关注文本的原主题、语境主题以及教材的人文主题，综合考虑不同主题下不同教学价值如何施教。具体到课堂教学实践，可以多关注文本的言语形式和称呼语，并且尝试以群文阅读为主要形式设计大单元教学。

【关键词】文本主题;教学价值;群文阅读;教学设计

【作者简介】郭跃辉，高级教师，研究方向为中学语文文本解读及教学转化、初中语文测评等。

观者的角度不同，对文本主题的认知也不同。教学取向的改变同样会造成文本原生价值与教学价值的偏差。胡立根这样阐述原生价值与教学价值的关系：“语文教材作为语文学习客体，其核心的、本质的教学价值也就不在于为作为社会阅读主体的学生提供了多少现成信息，而在于是否为作为语文学习主体的学生提供了进行语言信息处理的适当的范型、空间、机会和过程。”[1]43文本的原生价值与教学价值之间有着内在关联，我们可以酌情选取或重点强调某一原生价值，以凸显文本最优的教学价值。下面以《陈太丘与友期行》一文为例，阐述两种价值的表现，进而提出相应的教学建议。

一、“诚信”与“方正”：文本价值的多样与发掘

《陈太丘与友期行》选自《世说新语》。以一般角度解读，读者很容易从元方所言的“无信”“无礼”中提炼出“诚信守礼”的主题，这也是大多数教师选取的教学价值，即以为人诚信对学生进行价值观的引导与教育。但文本中不单体现出这一原生价值，李霞《试解〈陈太丘与友期行〉与魏晋风骨》一文就从魏晋风流的角度解读出人物“率真”的特性，尤其关注“一诺千金”在人物身上的体现[2];周龙腾《从〈陈太丘与友期行〉管窥魏晋士人的“礼”观》则从“礼”的角度对人物进行分析[3];何君辰分析了11篇公开发表的课例，发现有不少教师围绕“元方入门不顾是否失礼”请学生展开辩论，探讨礼仪的定义[4]。

应该说，“诚信守礼”是普通读者读完文本后的第一反应，这一反应基于文本的原生主旨，就像读完《愚公移山》后我们都可以得出“只要坚持不懈，就能获得成功”的主旨一样。人教版教材“研讨与练习”中提了这样一个问题：“《陈太丘与友期行》中‘君‘尊君‘家君的称谓有什么不同？元方‘入门不顾是否失礼？说说你的看法。”这道题也是围绕“礼”的定义展开的，侧重考查学生的批判性思维。统编教材则在“思考探究”中提问：“《陈太丘与友期行》出自《方正》篇。方正，指人行为、品性正直，合乎道义。文中哪些地方能够体现出陈元方的‘方正？”侧重于文本显示的语境，希望将单篇文本放回整本书中进行考量。因为如果从方正的角度进行文本解读，尊重文本所在的篇章系统，就能读出更为丰厚的意蕴来。师生对方正的探讨也就不局限于陈元方，更可探究陈太丘、友人的行为是否符合方正的道德水准。

诚信、方正、守时、尊礼、魏晋风流、率真，都是文本本身体现出的思想，这些主旨的解读体现了文本原生價值的多样性，都具有教学价值。

二、“方正”与“家教”：教学价值的辨析与重构

诚信与方正都可作为本文的信息传输价值，也可以实现对学生价值观的引导与教育。值得注意的是，不论是人教版教材还是统编教材，文本所属单元的人文主题既不是诚信守礼，也不是美好品德，而是亲情。也就是说，教材编者希望通过单元中的文章引起学生对亲情和家庭的关注与体验。统编教材的课前预习这样提示：“预习课文时，注意感受古代儿童的聪慧机敏和良好的家庭教养。”具体到“《世说新语》二则”一课，编者希望学生在读文时更关注儿童的机敏，以及家庭教育对儿童的影响。那么，教师在教学时，应该选择文本的哪些原生价值作为教学价值加以强调呢？是侧重方正诚信礼仪，还是家教？

其实，原生价值和教学价值的选择并非矛盾冲突。胡立根认为，语言信息处理是语文教材的价值核心，但不是教学价值的全部，文章所直接承载的思想情感与社会自然知识都是完善学生语文心智所必备的因素[1]44。也就是说，学生首先要作为普通的社会读者走进文本，关注文本语言层的信息，在此基础之上关注教材编者想突出的价值导引，这就是文本原生价值与教学价值的辩证统一。

三、教学建议

辩证统一的关系，说明两种价值之间既有区别又不对立。只关注文本的原生价值，就无法对学生的语文素养进行重点培养;忽视了文本的原生价值，教学价值也就成了空中楼阁。对于文言文教学来说，不论是“言文一致”“文道统一”，还是“一体四翼”“一语四文”，或是强调“炼字炼句处”“章法考究处”，这些教学观念的形成与实践都应该在原生价值与教学价值辩证统一的前提下展开。

（一）以言语表述为抓手

言语是传递信息的形式，同样的信息可以用不同的言语传递出不同的态度，深究文本的言语表述可捕捉所写人物的性格品质。

譬如陈太丘是一个怎样的人？我们可以从寥寥几句话中获取不少信息。从“过中不至，太丘舍去”一句可看出陈太丘诚信守礼。尤其“太丘舍去”后一句“去后乃至”的表述值得关注。我们知道，《世说新语》的语言是极其凝练简洁的，作者为何不说“太丘舍去，友乃至”，而是要强调“去后”呢？其实，这样表述一来是为了形成顶真的修辞格，使句子在音节与句意上衔接得更为顺畅;二来强调友人的到达是在陈太丘离去之后，失信的是友人，进而反衬陈太丘方正。这种方正的表现是：诚信守时的社会原则以及个人道德准则重于朋友之间的情面，为了维护自己的道德准则宁可得罪友人。当然，方正并不是死板、不愿通融，“过中”说明陈太丘不是时间一到就离开了，而是等了很久。这些言语表述的细节都能表现出陈太丘的人品与为人处世的原则。

又如元方“待君久不至，已去”一句，既陈述了父亲已经离开的事实，又交代了离开的原因。一个“久”字不仅是对父亲等待了很久的客观陈述，也隐含着对友人的指责。如果从单元的人文主题“亲情”的角度看，“久”字还体现了元方对父亲尊严的维护，意在表明错不在父亲。去掉“久”字虽也能陈述事实，但情感方面的表现就打了折扣。

再如，友人说：“非人哉！与人期行，相委而去”其实表现的是内心的委屈而非愤怒。友人不说“与人期行，过中而去”，却说“相委而去”，可见他不能接受的是陈太丘将自己舍弃。或许在他看来，即使自己迟到了，朋友怎么能抛弃我而独自离去呢？因此，此处的“非人哉”并非恼怒或是性格率真，而是失落时的情绪喷发。而元方“日中不至，则是无信;对子骂父，则是无礼”的回答，考虑到元方的年龄及心理，可以解读出更多信息。元方对“信”和“礼”的认识定然不是天生的，七岁孩童能够条理清晰地摆出“无信”“无礼”的概念并陈述原因，其实是良好家庭教育的表现。由此可以解读出：元方受家庭榜样耳濡目染形成了为人方正的意识，[JP4]进而佐证陈太丘本人的方正。正因如此，明代王世懋对此评论：“小儿语，故自‘方正。”[5]

（二）以称呼语为切入点

称呼语是本课的教学知识之一，统编教材在课后的“积累拓展”第五题就谈到古代常见的称呼语，提供了“古代常见的敬辞与谦辞”表。识记、辨别常见的古代称呼语，对学生的文言文学习很有必要。更何况文本中称呼语的使用和变化其实隐含了很多信息。

比如，友人迟到赶来，见到正在门外玩耍的元方问“尊君在不”，其实有一个小问题：元方与友人是否相识？我们可以想象一下，友人来到陈太丘家门口，并没有问元方是否是陈太丘之子，而是直接问“尊君在不”，这就说明友人是认识元方的。当然，作为陈太丘的朋友，友人与元方不相识的概率很小。正因为元方和友人互相认识，所以元方知道这个人就是父亲要等的人，对他自然是有怨气的。而在心怀不满的前提下，元方尊称友人为“君”是难能可贵的。即便友人“对子骂父”，元方依然能够强忍怒火，再一次尊称友人为“君”，充分说明了元方的涵养。

同样，友人当着元方一个孩童的面称呼陈太丘为“尊君”，也说明友人有一定的修养。元方义正辞严地指出友人的问题后，他“下车引之”，可推测友人是在车上问话以及“对子骂父”。意识到自己行为不妥，友人当即下车拉元方，可见友人是真心实意想道歉的，可惜元方并没有给友人机会。

元方与友人都在情绪波动的情况下使用尊称，体现了二人良好的基本修养。而且，这两个人一个是陈太丘的儿子，一个是陈太丘的朋友，也可看出陈太丘在教子与交友方面的过人之处。称呼的使用，是观察说话者品性的切入口，也可侧面窥探说话者与对方的关系，值得在教学中有所关注。

（三）以群文阅读为思路

王荣生认为，语文教学内容“既包括在教学中对现成教材内容的沿用，也包括教师对教材内容‘重构——处理、加工、改编乃至增删、更换”[6]。为达成特定教学目标，教师可以对教材进行加工处理。也就是说，对于《陈太丘与友期行》这篇文本，教师既可以围绕“家庭”展开教学，也可以围绕“诚信”“方正”等内容展开。同时，着眼于单元教学，还可以以群文阅读的思路进行大单元教学设计，多考虑单篇文本与同单元其他篇目的关系。

本单元的人文主题是亲情和家庭，篇目包括《秋天的怀念》《散步》《散文诗二首》和《〈世说新语〉二则》。这几篇文章置于同一单元，主题相近，可以进行群文阅读教学。群文阅读以“议题”作为选择文本、构建课堂的基础。所谓“议题”，指的是“一组选文中所蕴含的可以供师生展开议论的话题”[7]，一组选文中可以有一个或多个议题。例如在“亲情”话题的统摄下，可以提出“亲情的不同表现”“亲情与言语形式”等议题。《秋天的怀念》侧重于表现母亲对“我”的爱以及“我”的悔恨之情;《散步》在抒写亲情时侧重于表现生命意识及中年人的家庭责任感;《金色花》侧重写儿童对母亲的依恋之情;《荷叶·母亲》则直抒胸臆，抒发母爱的伟大;《咏雪》是在家庭文艺活动中体现家庭教育与家庭生活的和谐;《陈太丘与友期行》表现孩子对父亲尊严的维护以及家庭教育对孩子的影响。

至于具体的教学过程，教师可以设置一定的任务，例如编印《人间至情·亲情卷》的语文读本，制作“细节见真情”手抄报，甚至可以将议题与语文综合性学习、口语交际、作文训练结合起来，实现真正的大单元教学设计。关键在于，议题的选定是给学生确定一个研究方向，点明单元主题，确定要突出的教学价值，也是为学生提供一个不同的思考角度，为学生学科素养的培养有针对性地进行教学活动。

参考文献：

[1]胡立根.中学语文教材教学价值特征简论[J].深圳信息职业技术学院学报，1999（2）：43-48.

[2]李霞.试解《陈太丘与友期行》与魏晉风骨[J].中学语文教学参考，2019（4）：54-55.

[3]周龙腾.从《陈太丘与友期行》管窥魏晋士人的“礼”观[J].语文月刊，2019（11）：61-63，69.

[4]何君辰.去伪存真，回归文本语境：《陈太丘与友期行》教学内容重构[J].语文建设，2019（1）：74-78.

[5]刘强.世说新语会评[M].南京：凤凰出版社，2007.

[6]王荣生.语文科课程论基础[M].上海：上海教育出版社，2005.

[7]于泽元，王雁玲，黄利梅.群文阅读：从形式变化到理念变革[J].中国教育学刊，2013（6）：62-66.

（责任编辑：朱晓灿）