人文精神关怀下的德国音乐学教育

麻莉

摘要：在德国有百年历史的音乐学专业，一直处于世界领先地位，这与它的教育模式和对其起决定影响作用的人文精神密不可分。笔者以曾就读过的德国维尔茨堡大学音乐研究所和工作过的埃希施塔特天主教大学哲学教育系“应用音乐学与音乐教育”专业为例，对“博洛尼亚教育改革”实施后，德国音乐学的授课特点、授课方式、课程安排等等做出详细介绍，并揭示人文关怀背景对其教育的影响。

关键词：德国音乐学；博洛尼亚进程；教学路径；教育模式；人文精神

德国在世界教育史上最先开辟了现代意义上的“研究与教学结合”的大学教育模式，学术自由，注重理论与实践的结合，培养学生独立思维和解决问题的能力是德国大学的特色。音乐学这门发源于德国的学科在这样的一个教育体系中，长期以来处于世界领先地位与它的教育模式与人文背景有着密切的关系。作者结合自己在德国长达17年的音乐学和民族音乐学两个专业的学习和工作经历，在介绍欧盟“博洛尼亚教育改革”的基础上，以笔者学习过的维尔茨堡大学和工作过的埃希施塔特天主教大学为例，就德国音乐学教育模式与理念做一介绍，以此为中国音乐学教育发展提供一些借鉴与反思。

一、“博洛尼亚进程”下的德国音乐学建构制度

1999年欧盟29个国家的教育部长在意大利博洛尼亚联合推出欧洲高等教育改革一“博洛尼亚宣言”。这一改革的目的是：整合欧盟的高等教育资源，统一教育体制，最大化的推动欧盟各大公立大学的教育合作，提高欧盟与国际的竞争力，提高学生的学习能力，计划到2010年实现“欧洲高等教育区”（European Higher Education Area），加速欧洲一体化进程中的整体教育水平和科技发展。由于47个国家的参加，计划庞大，耗时漫长，因此该计划被称为“博洛尼亚进程”（BolognaProcess）。德国作为欧盟的发起国与核心国，深知欧洲一体化的实施为提高欧洲整体与国际抗衡能力的战略重要性，而教育是提高欧盟实力和推进欧洲一体化的必经之路，对此德国义无反顾地推动“博洛尼亚进程”，并对其教育体制进行改革。这一改革的推出，也是德国自二战结束后40年里的最大一次教育改革。音乐学这门在德国具有百年历史的学科随着改革的推行，无论是学制还是考试制度都做了大幅度的调整。具体的措施是：

（一）学士-硕士-博士三级学位制度

德国的教育犹如它的制造业属于慢工出细活。在“博洛尼亚进程”之前，德国大学的两级学制是硕士和博士，没有学士制，大体分为理科和文科两种。硕士学位分为初级和高级两个学习阶段，在积攒够学分后才可进行初级升高级阶段的考试，以及最后的毕业考试。通常硕士阶段的学习需要4-6年，但一般学生很难在规定的时间内完成学业，造成延长学习时间的弊端，致使德国劳工市场人才短缺。“博洛尼亚进程”推出的三级学制，既3-4年的本科教育和1-2年的硕士教育，以及之后的博士研究生学习，类似美国的三段式体制。这个改革对于只想掌握专业技能，之后很快进入社会工作的学生提供了快速通道，也有助缓解德国长期以来人才匮乏的市场需要。

（二）欧洲学分互换体系（EUROPEAN CREDIT TRANSFER SYSTEM简称ECTS）

为了使欧共体参差不齐的教育水平得到提高。欧盟建立了容易理解的、统一的、可以相互比较、互认学分和学位文凭的体系，其中欧洲学分互换体系就是这一体系的基石。一个ECTS学分需要花费25到30个小时，这其中包括上课时间，课外作业和社会实践，老师辅导与考试。针对不同的学位对其学分的要求也做出了规定：（1）学士学位三年期180个学分，4年240个学分；（2）硕士学位一年60，两年120学分；（3）博士学位，没有具体的学分要求，通常是3-4年的全日制学习。学生在学习期间至少应该在国外学习一学期。

在“博洛尼亚进程”之前，学生可根据自己的兴趣爱好，除了学习一门主专业外，还必须选学与主专业不同的两门副专业。所选的专业跨度可能很大，即使主专业是音乐学，在一些综合性的大学里，在没有特别前提条件约束的专业范围内，选学理工科作为副修专业的也大有人在，例如笔者的同学主修音乐学，副修数学和哲学专业。通常情况下，以音乐学作为主专业的学生相对选修文科类的专业较多，例如笔者本人主专业音乐学，副专业神学伦理教育和德语作为外语。主副专业只是学习强度和要求上略有不同。这种制度为的是培养复合型人才，通过对不同专业的学习，拓展了学生的知识面，培养了学生利用跨学科的研究方法和交叉思维解决问题的能力。由于每个学生根据自己的兴趣决定主副专业，所以每个学生的情况也就不同，开学时学生要自己花一定的时间为其制定本学期的课程安排。完全没有国内的同班同学和同年级的概念。所有的学习计划是根据自己的情况量身定做，有很大的自主权。

由于整个学习以学分制为主，每个学生所学专业又有所不同，所以没有像国内专门将学士、硕士和博士的课程按部就班的分阶段统一安排出来。除了专门给硕士与博士生开设的研讨课有要求之外，学士、硕士与博士阶段的学生同时一起上课，尤其是同上研讨课是非常普遍的现象，只是考试要求不同而已。

“博洛尼亚进程”后，德国各个大学根据自己的情况在以180个学分为标准的制度下，推出了不同的学习方案供学生选择，例如笔者学习过的维尔茨堡大学就有几种：（1）将180学分只用于一个主专业的学习，（2）用于两个主专业，（3）一个主专业和一个副专业的组合。对学士学位需要4年也就是240个学分的学习也做了相应的要求。硕士学位的学习方案也像学士学位一样，可只修一门120个学分的主专业，也可修两门主专业或是一门主专业加一门副专业。相对维尔茨堡大学来说埃希施塔特天主教大学的音乐学专业只提供180学分的单专业学习，在这里由于篇幅有限就不在详细介绍。

通过欧洲学分互换体系可以对不同国家的同一个专业较容易的进行比对，为欧洲高等教育领域引入了竞争机制。学生在这个体系下可以自由的选择大学，为教师的交流也扫清了障碍。不同国家的高校间也可共同创建一个硕士课程，学生可以同时获得两个大学共同颁发的学位证书，为培养跨国型人才开创了一个新的教育模式。

（三）模块式组合方案

“博洛尼亚进程”要求学士和硕士都采纳模块式组合方案上课，每个模块中都有多个相应的学习课目组成，例如维尔茨堡大学音乐学2016夏季学期“欧洲音乐近代史”模块下开有与之相关的5门专题课：“巴赫器乐创作”；“从启蒙运动到20世纪中叶的欧洲音乐”；“经典曲目：启蒙主义到近代的音乐”；“18/19世纪的幻想曲”；“费德里奥：贝多芬对1800年前后的歌剧贡献”，学生可从其中任选一门课。课程可以是必修也可以是选修。每个模块都有明确的教学内容、学分（ECTS）和授课的小时数。一般必须在一到两个学期内完成模块内容的学习，论文形式的考试允许超出两个学期。在毕业时学生除了得到学位证书外，还有一份附加证书，其中记录了每个模块的学习内容，花费的时间，考试的类型，成绩和获得的学分。这套体系的推出可以一目了然地折算出学生的学习总量，更好的评估学生的学习。即使转学，证书上的模块记录和成绩也可以被其他学校认可。“博洛尼亚进程”为欧盟范围内各个大学之间的高等教育合作提供了一个广阔的平台，在后来的改革公报中，又陆续将终身学习和学生参与到教学计划的制定纳入了改革的行列。

二、德国音乐学教学的具体路径

如果说“博洛尼亚进程”在规章制度的技术性操作环节上为欧盟的教育改革奠定了统一基石的话，德国的人文背景为其大学的教育模式提供了真正的思想指导，并影响到教学具体实施的路径上。无论是课程的设计，授课的方式还是关注的内容都蕴含和体现了将“人的价值”作为大学关注的重点，围绕对人的个体生命，自我意识进行探讨和反思的办学指导思想。下面先对德国音乐学教学的具体路径做一概述，并以维尔茨堡大学音乐研究所和埃希施塔特天主教大学哲学教育系“应用音乐学与音乐教育”专业为例，揭示其人文关怀背景对其教育的影响。

（一）以研究为导向的授课内容

被后人誉为“德国现代大学之父”的威廉·冯·洪堡（Wilhelm vorl Humboldt，1767-1835）在他的大学教育中提出“教研合一”的重要教育理念，并创建柏林大学。在他看来，大学是提供自由科学研究，培养具有探索真理。独立反思世界和自身人格意识的场所。大学教授应该在一个没有政治干预的环境中研究他们感兴趣的学术问题，并把这些作为教学的中心。老师对课题的兴趣以及他的研究思路和方法对学生具有引导和启发性，传授给学生的不但是知识和最新的研究动态，而是怎样理解知识的思路与方法和敏锐的判断力。

受洪堡办学理念的影响，德国大学的授课内容都是围绕着教授的研究方向和课题展开，通常他开的课就是他的研究方向。洪堡认为，当人在自己身上进行纯粹深入的研究时，才可能有真正意义上的学术思想。由于授课主要以教授的研究为主，所以学习的内容上不会大而全，而是小而精。教授可以按照自己的学术兴趣拓展他的研究领域，并且不受学科方向的限制。以科研带动教学，使得科研教学相辅相成达到双赢。并没有出现国内高校在教学与科研之间的矛盾。教授中心制最大程度的通过学术自由达到思想自由，也就是人格自由。这也许就是国外在某一学科能形成诸多派别的原因之一。

以维尔茨堡大学音乐研究所为例，这里共有7位教授和将近30位讲师。他们组成的团队研究和讲授历史音乐学、音乐技术理论、体系音乐学、民族音乐学和音乐教育学方面的课程，其中4位资深教席教授是德国历史音乐学（中世纪与近代史），民族音乐学和音乐教育学的领军人物。其中乌尔里希·匡尔哈特（Ulrich Konrad）教授是国际有名的欧洲近代音乐史专家，他讲授和研究涉猎范围极广。从巴洛克到浪漫派晚期，尤其以研究莫扎特著称。担任多个国际学会的主席或主席团成员，例如国际莫扎特研究会会长，舒曼学会主席等等。近年又领导多个瓦格纳研究课题例如瓦格纳文集、瓦格纳书信全集的编纂工作。

安德里亚斯·浩克（Andreas Haug）教授讲授和研究的范围是晚期古希腊到中世纪的欧洲音乐史，以音乐、宗教和仪式为主。涉猎卡罗琳时代音乐史、拉丁文单声部唱诵与乐谱、宗教歌曲、世俗歌曲、拉丁语与民间歌曲；尤其是法国游吟诗人歌曲。他还担任并负责音乐古迹保护整理的项目，例如“德国音乐遗产”、“中世纪拉丁文单声部圣咏”、近期的德国科学基金会赞助项目“中世纪音乐手抄本影像收集”。

2015年从教席岗位上退休下来的马克斯·皮特·鲍曼教授（Max Peter Baumann）是当今德国最重要的民族音乐学家之一，在世界民族音乐学研究领域有广泛的影响，曾担任著名的柏林“国际比较音乐研究所”（后改名“国际传统音乐研究所”IITM）所长。他的研究和开设的课程主要涉及民族音乐学中的：田野调查的方法、聆听文化人类学、阿尔贝斯地区音乐、瑞士民歌、南美安第斯山脉音乐、不同文化中的宗教音乐、吉普赛音乐、在德国的犹太人和土耳其音乐、全球化进程中的音乐对话、全球在地化中的音乐等等。

除了以上教授外，其他教授分别负责讲授历史音乐学中的当代和现代部分，体系音乐学和音乐理论方面的课程。在少有的通史和概况类的课程之外，绝大部分以自己的研究和兴趣开设课程。为了避免重复授课，规定老师在两年内不得重复开设同一门课。即使有些专业课看似与以前的课一样，但内容上也要不断更新。这种现象在其他人文学科也是一样，据说海德堡大学的哲学教授伽达默尔在退休前大概讲过50多门课，很少重复。他将自己的教学看成是自己思考和研究工作的直接体现。在教学中不断开设新的题目，并视之为富有冒险的刺激。

由于老师开的课程是根据自己的研究而定，并且规定在两年内不得重复一门课的内容，所以对学士，硕士和博士的课程就不可能像国内那样统一制定。也就是说，从一进校门开始，新生就要学习并适应以研究为导向的教学方式，学习研究的思维和方法。学士、硕士与博士混合上课的方式促进学生之间的相互学习，达到事半功倍的效果。

老师的授课内容通过不同的授课形式突显出来，恰恰授课形式本身即是对老师学术积淀的检验，同时也激励着学生养成自主学习，独立思考，挑战权威的习惯。而这一切都是在平等自由的讨论，尊重个体人格的人文环境基础上来实现的。

（二）以研讨为主的授课形式

与国内单一的老师宣讲，学生记录的上课方式不同的是，德国大学的授课方式多种多样：讲授课（Vorlesung）、研讨课（Seminar）、练习课（Uebung）、高级讨论课（Kolloquium），实习（Praktikum）、课题项目（Projekt）、学术参观（Exkursion）等等五花八门。

讲授课，也就是所谓的大课，主要以老师讲，学生听为主，一般没有讨论。这种课在上课的形式中占的分量很少。虽然这些课以基础课为主，内容大多是学科导论和通史概况之类的基础课，但主要由资深的教席教授亲自授课，一般老师不能随便担当，原因是资深教授全面和高瞻远瞩的学科积淀可以确保授课的质量。在综合论述前人的观点和学术成果时。教授们一般加入自己的理论观点。上课时很少讨论，期末考试可以笔试也可以以参加为主。

研讨课，可以是对讲授课即大课内容的深入和展开，也可以是某一独立于大课的专题讨论。这种授课方法也是德国大学最普遍的一种上课形式，传统可以追溯到18/19世纪的普鲁士大学⑥。像中世纪的修道院大学一样，学生被看作在科学研究中具有同等地位的参与者和合作者。研讨课这种教学范式先由洪堡在柏林大学的实践中推行，之后传入美国，今天也是欧美各国高校的主要授课形式。

一般在上课伊始时，老师对教学内容及此课题做一介绍，并分发学生针对这一课题的具体研究专题以及参考书目。学生可自由选择一个题目准备，独立做20到30分钟的口头专题报告，之后大家进行讨论，老师给予指导和点评，在学期末每人还要提交相关的规范化的书面论文。可以说这种形式的授课把学生的自主性放在首位。学生拥有平等的话语权，老师作为对话者发表自己的看法和意见，并从多年对这一课题研究的角度给予引导。这样就打破了单向接受的教学方式，而是老师与学生间的双向互动。由于每个学生的参与，课程不再是单一而是多维。

如果说德国的讲授课注重内容的概览广度，研讨课就是自己动手尝试深入的专题研究。研讨课上的论文写作是学生对学术研究综合能力的学习。在这种课上不仅要学习极其严格的学术论文写作规范，更是对学术语言表达，逻辑思维的训练。一般学生在刚刚入学时，就必须学习基础模块课中的“学术论文写作规范和技巧概论课”，有些像国内的论文写作课。这样的论文写作课在德国的中学其实就已开始，但学生在入学后必须再系统的学习一次，之后在专题研讨课的论文写作中，不断的练习写作规范和技巧，通过写作练习逻辑思维和理性认识，掌握科学研究必不可少的路径，例如文献的查找和收集，了解与此题目相关的研究现状，不同的观点和思路等等。在三年的学士学习中至少要写8到11篇学术报告。研讨课分为初级和高级两种，但都必须提交论文报告。论文在学士阶段要求不低于10页，在硕士和博士阶段20-35页。老师在阅读论文时极其严格，经常由于形式的规范问题，论文会被退回重写。只有在完成口头报告与书面论文后得到有分数的成绩。

相比之下，国内的音乐学专业课，例如西方音乐史、中国音乐史、民族民间音乐概论课等大多以通史、概论课的形式授课，很少有除了通史讲授课之外的专题研讨课出现。老师们的科研成果大多躺在书本和论文中。在平时的教学中很难利用起来。而学生得到的大多是大而全的通史概况知识，缺少专题研究能力的锻炼。

练习课，是消化所学内容，考试的形式比较多样，可以笔试、口试或以参加的形式来评定。实习是对学习能力和实践能力的锻炼，一般在校外进行。课题项目大多是以小组的形式出现，锻炼对一个项目的策划、实施和介绍，尤其是跨学科的实践能力。高级讨论课是针对研究生和博士生的专题讨论。

维尔茨堡大学音乐学2016夏季学期共开设49门课，其中2门讲授课，36门研讨课，5门练习课，2门高级研讨课，3个学术参观和一门实习课。在2015/2016年冬季学期中开设52门课。5门讲授课（其中两门也用研讨课的形式来上），40门研讨课，6门练习课，一门高级研讨课，一门项目课和一门实习课。其他学期开课情况也类似。从授课的形式上来看音乐学专业在德国的教学以研讨课（Seminar）为主。在研讨课中民主，自由和独立的思想贯穿其中，以往老师的权威话语在这里被淡化，取而代之的是平等的思想交流和对差异的尊重。在这样的一个人文环境中学生逐渐养成独立思考，自主研究的习惯和创新探索的精神，也为学术的自由发展提供了条件和保障。据笔者了解，“研讨课”这种形式在德国并非只在大学中惯用。在中学就很普遍。大学的这种上课模式对于新生来说并不陌生，而是轻车熟路。

（三）以必修和选修课为主的课程安排

如上所述，维尔茨堡大学音乐学专业每个学期开设40门以上的课程，分别分布在29个模块中。这些课程面向不同年纪的所有学生——也就是学士、硕士和博士研究生。为了让学生按照自己的兴趣学习发展。规定课程由必修课和选修课部分以及最后的学士/硕士/博士论文组成。下面以维尔茨堡大学音乐学专业三年制学士学位180学分，两年制硕士120学分和3-4年的全日制博士学习为例，详细介绍它的课程安排。

学士180学分由基础部分和兴趣与深入学习部分组成。基础部分由40学分的必修课和占20学分的关键能力评估完成，选修课占90学分是对知识的深入和扩展，毕业论文占10个学分。必修课的所有模块和关键能力考核必须要全部完成，因为它属于基础部分，并且建议作为学习初期阶段的内容完成。必修课和关键能力模块包括7个：“欧洲近代音乐史”、“近代之前的欧洲音乐史”、“体系音乐学导论”、“民族音乐学导论”、“音乐学文化历史基础”、“音乐研究工作技术”、“音乐结构和调性学”。在这一部分中将掌握从古代到当代的音乐史，研究的方法、观点、领域、专业的历史构架与它今天的多元化，音乐理论基础（调式、音乐结构）以及工作方法的练习。

选修课部分一共有22个模块提供选择，它们是（按德文字母顺序排列）：“音乐美学”、“分析”、“应用音乐学”、“基础研讨课新音乐史”、“基础研讨课古代音乐史”、“文学/电影/舞台/绘画中的音乐”、“近代音乐”、“全球化语境中的流行音乐”、“深入音乐史”、“乐器概论”、“跨文化中的音乐”、“文化语境中的音乐”、“音乐与媒体”、“音乐与区域”、“基础研讨课音乐学的视角”、“深入研讨课音乐学的视角”、“音乐心理学/音乐社会学”、“音乐与社团”、“音乐小组”、“体系音乐学的视角”、“历史乐句”和“音乐的传播形式”。如前所述每个模块中有多门相关课程，以2015/2016学期的课程为例“音乐美学”模块名下有：“口述音乐”、“通过耳朵分析序列音乐和后序列音乐”、“希德嘉·冯·宾根”、“所有错误的音符都是正确的！一查尔斯·艾夫斯的音乐和生活”、“舒伯特的器乐作品”。“基础研讨课古代音乐史”模块中有：“15/16世纪的弥撒”、“AgostinoSteffani（1654-1728）：一个音乐史的网络”、“晚期古希腊的音乐与宗教”和“地中海中古音乐文化与乐器”。在“文学/电影/舞台/绘画中的音乐”模块中有：“爵士乐与艺术”、“当今作曲一时间的脉搏”、“同事关于同事：作曲家作为音乐评论家”、“音乐史语境中的宫廷歌曲”和“Fin de s ecle和现代欧洲音乐剧”等等。

所有必修部分的课程，都可以在选修课部分深入和展开。在1-4学期时建议先选学“音乐史”的基础课程，以及“体系音乐学导论”和“民族音乐学导论”、“乐器概论”、“文化语境化”、“音乐与媒体”、“音乐与区域”和“音乐社会学”模块中的课程。对于模块“历史句式”课最好在学过调式必修课后再进行学习。

多种多样的模块选修课大部分放在3-6学期学习。在对音乐媒体和文化历史、音乐社会学、音乐心理学、民族音乐学和音乐原理有了进一步的认识后，就可以通过应用音乐学提供的实践课深入到文化实践和具体的工作中。除此之外还要参加相应的学习小组为毕业论文做准备。课程中有一半必须有考试分数，剩下的没有具体分数只是考试通过与否来评定。论文必须是有成绩的。在选修课中一共要写8篇论文，3个有分数的课堂记录，在那些除了没有分数要求的讨论课上也可以以写论文的形式代替课堂记录。如果学生完成了考试要求之外更多的带有分数的考试，将选取11个最好的考试成绩作为总分。至于学士的毕业论文，一般必须在考试中心申请，从申请之后算起8周时间内必须提交论文，毕业论文字数要求在65000到80000字之间。

硕士120学分由必修15学分、选修75学分和最后的毕业论文20学分以及口头答辩10分组成。前提条件是：（1）大学毕业（通常学士180个学分或者等同的成绩）或者即将毕业的学生，在申请时已有120个学分或者最迟在硕士的第三学期入学时出示证明。（2）必须在历史音乐学，和/或者体系音乐学和/或者民族音乐学领域已有10个学分，在音乐学和/或者音乐教育和/或者在音乐专业（例如，乐器，声乐和乐理）板块有20学分。满足这两项条件可申请硕士学习，无需入学考试。前3个学期的必修课是研究生专门的研讨课。除此之外，在覆盖24个学科模块以及一个职业实践模块和一个其他专业模块的总共26个模块中必须选修15门课程。每个学期要完成30个学分的学习，一般安排是1个模块的必修课和5个模块的选修课。第4学期主要是毕业论文的写作和口头答辩。24个学科模块要涉及5个不同的学术视角，既历史、作曲技术、文化与交叉文化、美学、社会学与心理学，或者也可以按照自己的重点选择去发展。一个必修模块。15个选修模块，一个职业实践模块和一个其他专业模块总共18个模块都要通过考试完成。其中一个必修模块，两个选修模块的考试必须以有分数的论文形式完成，其余的15个模块的考试形式多样，不必有分数。在此也提供机会在必修和选修课部分中可以选择多个有考分的课，最后的总成绩则可选各科最高分来计算。

对于3-4年全日制的博士没有具体的学分要求，但是在申请论文答辩之前，必须完成6个高级研讨课的口头报告和论文写作，每篇论文必须在25-30页之间，口头报告30分钟。只有通过后才允许提交博士论文，博士论文被学术委员会认可后可进行论文答辩。当博士论文正式出版后，才可得到博士学位证书。由于很多人博士论文不能及时出版，所以出现即使博士论文和答辩通过也不能马上得到博士学位证书的现象。由于繁重和严格的要求。一般在德国的博士学习3-4年很难完成，通常情况下需要6-8年，这也导致了很多人无法坚持，半途而废的局面。与国内博士学习不同的是，在德国没有博士入学考试，学生只需提供硕士学位证书以及提交导师一份非常详细的课题研究计划书，如果通过就可入学。

从课程的设置、安排和学分要求上，可以看出选修课在整个学士180学分和硕士120学分的学习中占了主要比重。这充分的说明大学有足够的实力，提供充足的资源以满足学生的兴趣要求，将培养有个性差异，独立学术人格的学生放在首要地位。正是由于以科研带动教学，鼓励扶持老师以个人兴趣为出发点的创新研究，才可以在课程的不断更新，资源的积累上满足学生的需求，使得供需环节达到良性循环。

（四）以著作论文为主的学习教材

由于上课的内容以老师的研究为主，所以每门课上很难找到统一的教材，而是做研究必不可少的资料，诸如学术专著和各种论文。通常在课程开始时，老师会发给学生与这门课相关的参考文献，少则三五十个条目多则百种不等，阅读书单的范围并不仅仅局限于课程本身，对这门课有启发的书籍和论文也会被收集进来，跨学科的特点非常强烈。老师会对参考文献逐一作出介绍，也会对该领域当前的权威人士，研究水平，关注重点等等进行综述。

在涉及经典原著的课上都是围绕问题进行原著选读，并作课堂讨论。一般意义上的统一教材被与之相关的大量针对性强的学术专著和论文替代，一两本教材的观点和知识含量被多角度和富于思辨的学术文献覆盖。其实这种大量阅读文献的要求在中学就以开始，因为德国的中学本身就没有所谓的全国统一教材，而是各个中学由老师自己从种类繁多的教材中挑选和编写符合自己学生情况的教材。甚至国内统一的高考在德国也不存在，除了巴伐利亚州统一的高考制度外，其他各州的高考都由中学自己负责出题和考试。

一般来说，如果学生在课下不做大量的阅读，就无法参与到研讨课上的讨论中来。所以广泛大量阅读是德国大学的特点，课前准备，课后复习是学生必做的功课。由于没有统一教材，反而扩大了获取知识面的可能性，调动和锻炼了学生的主观能动性和学习能力，在每一节课中练习着查找，阅读和逻辑分析的能力。

（五）从理论到实践为主的应用转化

为了教育兴国，重整普鲁士雄风，洪堡在当年建造柏林大学时。就提出理论与实践相结合的办学理念。学生不仅要有坚实的理论基础，学以致用才会为社会做出贡献，所以提出了“实习”这样一个由理论向实践转化的学习方式。“博洛尼亚进程”更是将培养学生的重心放到应用性人才上来。在笔者工作过的埃希施塔特天主教大学，从2006年起将音乐学专业与音乐教育合并，推出德国唯一一所提供“应用音乐学与音乐教育学”专业的大学。

在这个课程设置中，突出的一点是一方面音乐学与音乐教育专业的结合，另一方面的重点是课程的应用。所谓的应用重点就是学生在学习期间，通过项目实习获得实际能力的考验——例如独立掌握乐谱制版，音乐会的组织策划，实施介绍音乐的项目活动或者自己创立一个网络视频节目等等。除此之外，在第一学年学生就已经与相关的职业实习单位取得联系，做过一个小实习并且在第5学期的实习学期中完成工作实践。音乐学和音乐教育的结合不只是为了很多德国音乐厅和歌剧院新近推出的教育计划或者介绍音乐的节目而显得重要，学生们在这里一方面从老师那里学习如何将他们的知识有目的的传授出去，另一方面在掌握了两个专业研究现状的基础上，使之相辅相成的利用起来。

“应用音乐学和音乐教育”这个专业的课程设置中包括：（1）历史音乐学、体系音乐学、民族音乐学以及音乐理论；（2）音乐教育方法与理论导论；（3）贯穿学习期间的音乐表演；（4）职业实习；（5）交叉学科的补充。课程的设置力求根据学生对音乐相关活动的兴趣，结合科学理论，音乐实践，以及通过对音乐活动的策划，项目实践和实践学期中的职业培训完成。

除了以上的领域外，学校还为学生配置了自己的电脑音乐实验室，学习合成器的使用，各种音乐软件的操作，录音录像装备的使用等等。尤其那些在学校或业余时间一直与音乐表演打交道的学生，可以很好的演奏一种或两种乐器的学生，让他们的音乐实践才能得到最大程度的发挥。为了落实“博洛尼亚进程”中，学生参与教学计划的制定这一改革措施。老师在学期末时，会对学生发起问卷调查，征询他们的意见和今后想听到的课程内容。在整个教学计划中，还有一项是学生直接参与到科研项目中，例如在笔者2013年开设的民族音乐学课程“传统音乐与音乐工业”中，就将对巴伐利亚国家广播电台传统音乐频道的调查项目交给学生负责。学生从资料的收集、整理、到对该栏目的发展历史和未来走向、收听率的调查、听众的反馈等等做了大量调研工作，并直接参与栏目的播出，整个项目调查收到意想不到的效果，学生的积极性极大的调动起来。

同样维尔茨堡大学在4/5学期也有相关应用音乐学方面的课程，帮助学生参与到与音乐有关的行业领域的实习中。例如广播电视、网络媒体、音乐厅/歌剧院、书籍与乐谱出版社、音响工业、文化机构、职业学校和大学。

结语

以上是“博洛尼亚进程”后德国音乐学教育模式的一个简短梳理。虽然德国作为此项改革的发起国，坚定的推行这项计划，并对自己的教育制度进行了调整，但之后的反响并不令人满意。在这项计划推行后的几年，欧洲各地大学就纷纷出现了大学生抗议游行的事件。奥地利与德国这两个原先教育体制基本相同的国家，大学生们对“博洛尼亚进程”的三段式体制提出强烈不满，认为将原来4-5年的学习内容压缩到3年，学生疲于应付考试，缺少了自由支配的时间去消化内容。原先一直推行的主副交叉跨学科专业学习越来越被单科学习所取代。同时大部分人质疑这种以市场化为导向，只注重成绩和结果的教育是否已经偏离了教育的目的。虽然“博洛尼亚进程”在某种程度上暴露出他的弊端和问题，但就笔者的观察，这一改革并未动摇承载德国教育体制的核心思想和驱动力——“人文关怀”。

通过对德国音乐学教育模式的分析可以发现，与国内大而全的，单一的通史概论课相比，德国音乐学注重小而精的，灵活多样的专题选修课；与国内老师讲，学生听的大课相比，德国注重学生参与的研究讨论课；与国内教材的统一，全面性相比，德国更注重学习材料的个性化和多元化。与国内注重知识点的学习和掌握相比，德国更重视的是学生综合研究能力的培养。而这种教育管理制度和学科的建设没有围绕个人价值，自我意识，自我超越等等人文思想是很难展开的。正如德国著名音乐学家汉斯·亨利希·埃格布雷特（Hans Hein-rich Eggebrecht）在他的旷世名著《西方音乐》一书的自序中提到的，他书中的音乐史并非是尽最大可能完满地写书本里的东西。而是他多年来自己与历史事件打交道后的体验音乐史，“最后是体验音乐史所促发的反思”@。在提到他书中强调主观介入，也许有人会对此提出异议时，他写到“科学不允许错误，谬误，出轨，任意和曲解，它们（在科学里）没有机会，但科学也许容忍有人出来抵制作为最高箴言的所谓客观”。我想这种尊重研究者特立独行的人格和思想环境也许是造就德国大学涌现大批影响世界的思想家、哲学家、科学家和艺术家的一个原因。就像中国哲学家邓晓芒认为的那样，自由的研究是建立在好奇心上的。当人将自己的好奇心作为探索的目标时。才有自我超越的可能。

除此之外，让笔者感触最深的是德国大学老师传递给学生的工匠精神，精炼有效的大学行政管理机构，设施一流，服务周到的图书档案馆，丰富灵活的交叉学科学习，全民读书，资源共享的社会意识和自我反思的公民责任感等等，这些也都是促成德国教育长盛不衰的条件，也是成功教育不可缺少的环节。

今天，当笔者多次被国内的同道们问及德国的音乐学或民族音乐学的教学模式，课程设置，安排和教材等等问题时，都不能马上给出一个满意的回答。因为我的回答是：“没有统一课程表”，“没有统一教材”，“没有学士、硕士和博士统一课程”。这样的回答都满足不了同道们的提问，就像没回答他们的问题一样。当我多次解释德国教学管理模式的操作流程之后，不得不开始思考，为什么德国的这种模式很难与中国的对接？问题到底出在哪里？难道只是规章制度及操作环节上的不同吗？

今天，当国内民族音乐学的同事们在对学科的教学模式进行改革时。不断的将视线投向欧美发达国家的教育机制，想从中得到一些启发和灵感时，我们是否考虑过从根本上改换思路，突出老师作为大学教育主体的作用？@调动和发掘学生的主观能动性？

今天，越来越多的有识之士将提高国民人文素质，作为复兴中华民族伟大文化的一条路径来看待时，中国的音乐学与民族音乐学学科建设是否考虑过从根本上建设人文关怀下的中国音乐学和民族音乐学？德国音乐学教学的路径我们可以借鉴，但归根结底，成就今天德国音乐学局面的是它背后的人文精神。将人文精神落实到学科建设，也许这一建设涉及的已经不仅仅是某一学科，而是整个教育体制了。

（责任编辑 孙凡）