校长学习领导何以可为——以“新基础教育”合作校小学校长实践为例

艾诗根

（重庆师范大学教育科学学院 重庆 401331）

21世纪各国的教育改革都要求持续改善学校，致力于增进学生的学习成效。于是，以重视学生学习为焦点的学习领导（leadership for learning）成为近年来教育领导研究的新议题，“只有把学习当作领导的重点，才是教育领导的‘硬道理’”。[1]申言之，学习是学校教育领导变革的重心，校长是驱动学校改进和影响学生学习成效的关键性人物，是释放组织潜能的催化剂，其教育意义甚为重大。“新基础教育”携手一些中小学开展学校整体转型性变革研究，在此过程中校长所形成独特的变革理念和实践作为，与21世纪国际上勃兴的“学习领导”这股学校变革新理念有共通之处，都强调了学校领导者需要持续学习，用学习来提升领导效能。“在学校这样的组织中，领导需要不断地学习，学习是行使领导责任首要关心的问题，学习和领导是相互嵌在一起的，学习能够让人们自信地与他人一起共享领导和解决问题。”[2]有鉴于此，本研究意在缕析参与“新基础教育”研究的小学校长们进行学习领导时的实践经验，着力分析这些校长在学习领导过程中所立基的境脉、价值信念和具体作为，以期能对我国中小学学习领导的理念与实践之拓展有所助益。

一、 校长学习领导的概念演进与理论构面

（一） 校长学习领导概念的演进脉络

英国剑桥大学的学者于2000年首次明确提出“学习领导”一词，随后引发了国际上研究领导与学习之间联结的热潮，为教育领导研究带来了新的转向。[3]这一转向滋长了对学习和领导的本质产生了新的理解，不约而同地视学习和领导为一种实践活动，强化了借由领导来促进学习。一般将促进学生学习或追求学校进步为目的的领导，统称为学习领导。在学习领导的发展过程中，呈现出了两条主要轴线：其一为教育领导的权力范式转移，另一条是强调与学生学习联结的学习范式转移。[4]从权力范式转移来看，学习领导注重校长发挥领导影响力的关键作用，主张学校成员的共同参与决策，共享领导（shared leadership）和分布式领导（distributed leadership）成为领导的基调，强调领导是一项互惠、协同、合作与共担成就学生绩效责任的行动，促使过往学校领导研究将领导作为职位转变为现在的领导作为“活动”（activity）以及从全权负责的个人转向共担责任的集体。从学习范式转移来看，学习领导要求校长要结合教学领导和转型领导方能长时段地实现学校改进和学生学习成效的提升。[5]由此，学习领导清晰地表明学习是领导的重心，以彰显它与以往教育领导重心（如教学领导的重心是“教学”、课程领导的重心是“课程”等）的不同。概言之，无论是权力范式还是学习范式的转移，都强调校长对教师的教学效能和学生的学业成就担负全责，主张团队领导，但校长的地位仍然是基础性的，需要将更广泛的团队成员召集到一起，“领导力的分布让学校高层领导，尤其是校长，肩负了更多的责任”。[6]因此，校长学习领导是在与以往的教学领导、分布式领导、转型领导等概念的竞争和比较中综合发展出来的产物，它整合已有领导的角色、过程、作用方式和影响因素，力争呈现一个动态、立体的教育领导观念和理论，强调校长要理解学校的情境脉络、文化与成员发展状态，以提升教师教学效能和学生学习成效为道德目的，运用校长自身的影响力，并与成员协同合作，共同达成教和学的精进。

（二） 校长学习领导的理论构面

校长要想实施达成学校改进和提升学生学习成就的学习领导，则需要采取相应的学习领导实践。以研究方法为分类标准，学习领导的理论分析框架主要包括以下两个方面。一方面以实证研究为基础，总结提炼校长学习领导的理论架构，以墨菲（Murphy, J.）、麦克贝思（MacBeath, J.）、克纳普（Knapp, M.S.）等人为代表。墨菲等人以实证研究为基础，结合有效领导和校长专业标准等研究文献，提出了“以学习为中心领导”（learningcentered leadership）的评估框架。该框架除了考量校长学习领导的背景因素、知识技能、个人人格和价值信念外，具体包括学习愿景、教学方案、课程方案、评估方案、学习共同体、资源的获得与运用、组织文化以及社会性倡议八个维度。[7]麦克贝思等人在扎根研究的基础上，总结了校长践行学习领导的具体作为包括以学习为焦点、塑造学习环境、学习对话、分享领导和共同承担绩效责任。[8]克纳普等人提出在学区和学校中践行“以学习为焦点的领导”（learning-focused leadership），概括出校长等人的学习领导作为包括公众持续关注学习、致力于教学领导、运用证据作为领导媒介、建立新的工作关系和重塑日常领导实践。[9]这些学习领导的理论框架在国内已做过详细阐述，[10]其重点是关注校长的领导行为对于学校改善发挥着关键性的影响，特别是对“教师的教”和“学生的学”的促进作用。

另一方面，运用元分析方法对过往研究结果进行综观整合，提炼出校长学习领导的理论框架，以海林杰（Hallinger, P.）和登普斯特（Dempster, N.）为代表。海林杰对近四十年的有关学校领导对学生学习和学校改善的实证研究成果分析表明，领导影响学生的学习通过愿景与目标、学术机构和过程、发展人员三个主要的路径进行，校长是价值观的领袖，应着眼于学校改进和发展能力建设，掌握并理解学校的文化背景，制定恰当的领导策略，分享领导责任并赋权于他人，与学校成员一起合作方能促进学校的革新。[11]登普斯特等人在综合分析五项典型学习领导研究成果的基础上，提出了学习领导的八大面向，校长致力于学习领导必须以改善学生学习与表现为其核心的道德目的，为了实现这个道德目的，校长必须聚焦于专业对话和以证据为基础来分析学生的学情和明确改进的方向，进而通过教师专业发展、改善学习环境、课程和教学的协管与监控、分享领导、家长与社区的支持五项领导工作来助推学习领导的实现。[12]

综上所述，校长学习领导的理论分析框架主要包括三个层面：一是探讨了影响校长学习领导的情境因素，学校情境是理解领导和学生学习成就联结的重要因素，针对不同的情境相应会采取不同的领导方式。二是校长的价值信念，在学校变革与发展中，校长的价值观凝聚了自身的知识经验与个性特征，又决定了领导者向往的学校愿景和目标，塑造和规范校长、学校领导团队与师生的日常行为表现，对领导行为起到调节作用。三是阐释在领导过程中校长所采取具体的学习领导作为，包括构建学习愿景、提升学校组织的能力、重视课程教学、促进教师发展、获取并运用资源等领导实践策略。简言之，上述的校长学习领导的理论框架主要聚焦在校长学习领导发生的境脉、校长的学习领导信念与学习领导作为三个方面。

二、 研究设计

（一） 研究方法与架构

本研究采取多案例研究法，旨在探讨案例学校校长的学习领导实践，即在推进学习领导时所立基的学校境脉、学习领导信念以及展现的学习领导作为。选择多案例研究方法，并不是为了提升本研究的普遍适用性问题，而是通过多个案例的对比分析，进而挖掘更加丰富的信息，形成对研究结论的有力支撑。依据研究问题与文献探讨之结果，研究架构如图1所示，校长学习领导实践包括领导境脉、学习领导信念、学习领导作为等关键维度。

图1 研究架构

（二） 案例学校的选择

鉴于“新基础教育”已与百余所中小学展开合作研究，本文只选取其中的七所小学进行整体分析，这七所小学集中在上海和江苏两地。之所以选择这七所小学，其原因：一是案例学校与“新基础教育”研究展开长时段的真诚合作、探究、创造和学习，增强了彼此的信任，先后经历了“新基础教育”研究的发展性、成型性、扎根研究和生态式推进等阶段。二是案例学校的规模、师资条件和学生生源质量参差不齐。在学校规模上既有“航母型”的大学校，又有“娇小玲珑型”的小学校；师资条件上除两所原属于市或区名校师资条件较好外，其余学校均属中等条件；学生生源上既包括以普通市民孩子为主的学校，又有干部子女和中产阶层子女较多的学校，还有外来民工子女比例较高的学校。三是这七所小学综合表达了“新基础教育”研究所勾勒的学校转型性变革的完整历程，校长们以鲜活的个案见证了“教育新天地”的创造，“展示了校长们在‘新基础教育’研究中的价值选择与实践智慧”。[13]

（三） 资料来源与分析

本研究的资料来源于案例学校校长或由校长组织学校核心成员撰写的学校变革史书系，具体包括《根深叶茂》《一坪绿色》《寻阳之路》《整体化成》《校无贵贱》《越而胜己》和《生命自觉》七本著述。这套书系是校长们在学校变革实践中真心“做”出来的，是对多年如一日践行“新基础教育”的系统梳理和总结，能够反映当代中国学校整体转型变革的创业历程和完整的心路史。在资料分析方面，依据研究目的和文献探讨的结果，将分析框架区分为领导境脉、学习领导信念和学习领导作为三大部分，细读每一所学校的变革史，将相关的主题与类别归入对应的分析架构中。由于案例学校是在新基础教育理念的指导下进行的，其展现的共通做法，综合来看，适用于描绘校长学习领导实践的各种可能方式。

三、 校长学习领导的运作逻辑：以“新基础教育”合作校小学校长实践为例

（一） 学校整体性转型为小学校长学习领导提供了变革契机

学校所处的境脉是理解校长学习领导实践产生的重要因素，校长时常会针对不同的学校背景来采用不同风格的领导。案例学校校长是在理解时代境脉、政策境脉与学校自身境脉基础上来推进学校整体转型变革，进而坐实学习领导实践。首先，案例学校的变革都身处在社会的快速转型发展时期，遭遇全球化、信息化和后现代性等思潮的冲击，造成了学校教育对社会转型发展的不适应。于是，强调学校教育变革应当实现自身的转型发展来适应社会发展的现实需求。其次，案例学校还面临着世纪之初的基础教育课程改革与义务教育均衡发展的需求，社会对“优质教育”的需要越来越强烈。在此教育改革背景中，探索促进学校快速发展之路成为案例学校的共同使命。最后，在读懂时代境脉与教育政策变革背景的基础上，校长们自愿选择并主动担当探索和实践学校的整体转型性变革研究，这为校长落实学习领导铺垫了基础。经历了二十余年的行动探索，一方面是促进校长形成了整体融通的思维方式。校长从“整体融通”的思维层面去思考学校变革问题，不仅帮助校长学会分析学校发展的优势、劣势和潜势，“更重要的是改变了校长的思维方式，学会了用发展的观点、系统的方法来看问题，对自己平时习惯的教育方法、管理方法有了新的认识，能够看出其中的不足之处”。[14]另一方面是更新了校长的角色，促进校长领导行为的品质提升。校长担负起“重建学校”和“更新自我”的双重使命，成为学校变革的综合策划者、动态组织者和反思重建者。[15]校长角色被赋予了新的内涵后，校长是以学校整体转型的“第一责任人”来滋养教师团队和学校管理变革的推进，以研究的眼光分析和解决主动变革、学校决策、日常实践、集中式推进和学校转型初步成型等不同阶段的问题，协调团队成员的合作，善于激发、汇聚和利用学校变革主体的智慧，进而提升领导行为的品质。

（二） 小学校长的学习领导信念

持久而坚定的学习领导信念是校长带动学校变革的根基，亦会影响并引导校长的学习领导行为。本研究中案例学校校长的学习领导信念，是由变革观、领导观和学习观组成的。

1. 引领学校成员认同“新基础教育”变革的独特价值

“新基础教育”研究不挑学校、教师和学生，就是挑真心投入、好好做的校长。尽管案例学校的校长们选择学校变革的原因各异，但在做事业的意义上，这些校长都认准“新基础教育”研究，并激励和带领学校成员一起“做”。其原因是“新基础教育”研究具有如下的独特性：一是实践性，“新基础教育”是真做，是真心实意为了师生健康主动发展，学习、研究与日常工作高度融为一体，非常关注实践变革以及自我在变革过程中的体验；二是反思性，教师上课要说课和自我反思，校长发言要讲学校具体研究的内容和实践过程，发言后都会得到新基础教育研究中心教师的互动与反馈，引领校长在做的过程中及时反思，学会反思的方法，形成反思的习惯；三是整体性，“新基础教育”不断引导校长和教师从整体层面去思考问题；四是系统性，“新基础教育”研究过程每个阶段都有变革推进主题和策略，随着变革实践展开来解决问题，一系列变革制度和机制随时跟进；五是持久性，“新基础教育”一直向前推进，持续关注更想改变的学校和校长，更加关注校长、教师、学生在变化过程中不断挑战自我、突破自我，以及关注每一所学校的个性发展。[16]因而，校长要带领团队成员扎实有效地参与、推进学校整体转型性变革实践，帮助学校形成一种良好的学习氛围，反复阅读“新基础教育”的研究成果，引导学校成员围绕项目、专题等载体展开自我研究性学习，鼓励同伴间的相互学习，主动向专家学者学习，一点一滴地认同“新基础教育”研究，努力建设一支能学习、会实践、善创造的学习型领导团队，带着真实的生长践行“新基础教育”。

2. 带领学校成员践行成人成事的价值观念

当今学校变革中，校长会遭遇各种价值观念的冲击与选择，那么，校长如何在多种价值冲击或利益纠缠中选择适合学校发展所要追求的核心价值，一直是学校管理和领导过程中的一个价值立场问题。“新基础教育”研究围绕学校管理过程中如何来处理学校领导者与管理之事的关系，提出了一种新的“人”与“事”相互依存与转化的关系，即“在成事中成人，用成人促成事”，成为学校转型过程中的领导者必须追求的管理价值观。学校领导者要用自己成人成事的实际行动，去影响教师，促使教师成为积极的成人成事的变革主体，只有教师改变了，教师的变革意识和能力提升了，才能真正实现学校的转型发展。因此，“新基础教育”研究的合作校校长，是在理解和认同“成人成事”的学校管理价值观的前提下，将其作为自己学校管理工作的核心理念和价值追求。校长不仅是一种职位角色，更是一种事业担当，不能满足平安无事，而是追求有所作为。

3. 聚焦培养自觉的终身学习者

学校学习从校长开始，校长要带头学习，克服学习过程中的“指挥”心态和“轻易”心态，以学习来担负起为全校师生引路、支持、示范和指导等方面的全局责任。校长及教师都要“先学习理论，边学边进入改革实践，结合理论进行反思、重建，再实践再学习，反复琢磨，逐渐实现头脑中的新参照体系和日常化的新实践螺旋提升”。[17]学校变革需要校长沉下心来，做出办学价值的取舍，消除搞改革试验会影响学生成绩的担忧，努力促使学生养成良好的心态、自信和工作能力，学会安排时间且对不同环境具有较强的调整能力，将学校变革的价值都聚焦到为每一位学生的终身学习与发展上来，一切的学习领导都是为了学生的主动健康发展和过一个快乐幸福有意义的童年。总之，校长在学校整体转型过程中既是教育者、研究者，又是学习者和创造者，带头做实学习实践的先行者，引领教师扩展学习视野，储备扎实学识，树立学习的恒心和毅力，把教师和学生群体转化成学习型组织，把每个人转化成一个自觉的终身学习者。

（三） 小学校长的学习领导作为

学习领导作为是校长发挥领导影响力的关键环节。结合校长在学习领导过程中所采取的具体领导行为，将案例学校校长进行学习领导之重要作为，归纳为如下七大方面。

1. 真心投入校本自觉的发展规划研制

实现学校的转型性变革，校长及学校领导层面需要具有校本自觉意识，以研究方式策划学校中长期发展规划。制定学校发展规划要清晰学校不同工作部门之间的相互联系，切忌思想拼凑和套用理论，“校长必须深入研究学校实际，从总体把握学校已经走过的发展历程和现有状态着手，发现亮点、特点、问题、可发展的生长点和空间，进而做出如何实现校本发展的规划”。[18]校长及相关领导要全力投入和带头思考，在大量调查、讨论后，要亲自动手执笔、反复修改，但是学校发展规划的研制和修改不应成为校长等少数人的写作过程，需要广泛听取学校成员的意见，关注学校组织中个人及团队真实的成长需求，以策划学校发展规划为契机，凝聚学校成员对实现自我发展的认识，集聚团队的力量和智慧，化作成为学校成员密切相关的共同目标和责任，以此形成学校发展内动力的过程。所以说，学校发展规划的研制和修订既体现了校长及团队领导的策划能力，又反映了校长及团队领导从“新基础教育”各种研讨活动中以及从教师的各种创造性行为和问题中学习的能力。

2. 重建支持性的学校组织结构

案例学校通过变革组织结构、更新制度和创生学校运行机制予以有效保证学校转型的整体推进，使学校整体呈现出创造、生成和内在发展的活力。首先，变革组织结构，集中于学校行政管理组织的重组、加强中层组织职能和非行政组织的探索为核心的二级管理格局的尝试。[19]学校行政管理组织本着“合并中层部门，实行功能整合”的原则进行重组性调整，下移管理重心，减少管理层级，明晰了不同组织责任的边界，形成了各司其职、相互支撑和互动共享的高效率优质组织网络和分散式领导格局。此外，学校还创建了“读书研究会”“阳光工作室”“学生成长工作委员会”“学校管理沙龙”等专业型非行政组织，设立了以健康休闲、陶冶情操为旨趣的组织，提升了教师参与改革的主动性以及学校发展的活力。

其次，更新学校制度为变革主体的工作提供基础性保证，形成变革的新秩序、新规范，确保各领域研究工作有序和高质量地开展。主要采用更新式、强化式和创造式三种形式来改革学校制度，通过找出已有制度存在的问题和可能发展的空间，采用删除、修改、合并和补充等方法来构建服务于学校变革需要的制度系统。为了更好地发挥制度对人的唤醒激励功能，各学校分别对制度进行了程度不同的变革，促使学校制度走向系统和集约，普遍减少约束性制度，增加激励性制度。

最后，创生学校运行机制，平衡权力责任的张力。研究人员在全面把握和深入分析学校运行机制的基础上，重点提炼出了四大机制，即“校长负责与民主参与的办学机制”“分工负责与协作推进的实施机制”“评价反馈与激励完善的发展机制”“常规保证与研究创新的动力机制”。[20]案例学校校长及领导团队以这四大机制为整体框架，结合各校实际情况展开校本化探索，清晰了学校日常的办学行为，系统重构学校的日常教育生活，实现了学校领导由控制转向服务、由规定转向引领，平衡负责人与合作人在不同维度、不同领域上的权责。

3. 形塑引领学校愿景的新文化

学校文化是学校发展的基础，帮助学校形塑良好的文化氛围，生成新的学校文化和生活方式，这是校长学习领导的重要能力。案例学校在吸取学校传统文化精华和加以改造时代精神的基础上，更新了新的学校文化理念，并将这些更新后的学校文化理念又渗透进学校组织、制度和运行机制的变革之中，主要通过校训、日常教育实践、学校精神和校长本人的价值观来予以传承。比如，明强小学在进入“新基础教育”研究后，结合学校过往的校训，提出了“明事理，明自我；强体魄，强精神”的新校训，这一重释较好地把“新基础教育”强调培养积极健康“新人”的主旨和百年明强“自强不息”与“爱国团结”的文化沉淀融合起来，成为学校文化发展的新精神动力。[21]局前街小学在分析学校独特传统和名校光环的日常教育基础上，校长提出了“积极进取不安逸，勇于挑战不保守，团结协作不相轻”的团队文化，并策划了“感动局小”等系列评选活动，以及召开名师思想研讨会来唤醒精神需求，以此来引领学校文化的发展。[22]还有华坪小学“和而不同，乐而不松，和谐融通，快乐成功”的“和乐文化”精神，[23]以及洵阳路小学的“寻阳”文化，[24]都是在“新基础教育”研究中逐渐清晰起来的，已经构成了学校精神的文化特色与个性，成为师生、家长和社区认同的可持续发展的共同愿景。

此外，案例学校中的校长虽各具特色，但都具有一些共同特质，如踏实努力、做人厚道、诚实守信、坚强热情、客观公正、心底无私、有主见、有创意、有志向、有韧性、有爱心、不服输、不满足于现状、乐于改革进取、坚守对师生和学校负责等，在学校中都营造了一种信任、合作、支持、创新且愿意担当责任的学校文化与学习氛围。校长们的这些价值观已经化作学校教育的有机构成，获得了学校成员的认同，并创生性地融进各校的日常教育实践中。因此，校长的价值观是学校文化的魂魄，是形成师生健康主动发展的文化生态，其文化使命就是“在传承中创新、在积淀中超越”。[25]

4. 制定促进学科教学的学研制度及学习形式

校长及领导团队依据学校的实际情况，制定了一系列刚柔结合的学习制度和教研模式，期望通过相应的学习活动，来促进教师学习理论，唤醒教师自我发展的意识，转变教育理论与实践脱节的问题。比如，明强小学制定了教研训一体化的“3211”学习制度，即要求每位教师每学期至少要学习3本教育教学理论书籍、上2节自录课、上1节自报研究课、写1篇案例。[26]华坪小学尝试在内容上统一细读《“新基础教育”学科纲要》等书籍、在要求上统一分析课例、在评价上统一兼顾发言和课堂实效的“三统一”学习形式。[27]汽轮小学在生态式推进实践中，设计了“三段式”研讨学习交流制度，即第一时段形成活动计划，由成员校根据自己需要向组长校提出研讨活动的申请，经协商后列入生态区学期活动计划；第二时段作活动前方案策划；第三时段拓展深化，活动后，听课教师回校学习转化教学现场与经验交流的新方法和新思维。[28]制定这些交流学习体会的教研制度，是为了打造更具教育品质的校本研修机制。

为了跟进落实校本研修机制，依据不同教师梯队，提出了不同层面的学习要求。一方面是主张推进学校全员的系统学习，包括理论性学习、现场学习和实践性学习三个有机的组成部分，目的在于纠偏教师学习往往是在具体操作层面想问题，缺乏系统思考的困境。另一方面是策划教师梯队的分层学习，将学习贯穿到教师的日常实践和研究中。比如，闵行区实验小学采取针对新进教师开展了“补习式”的理论学习、针对普通学科教师的实践性学习和骨干教师的反思性学习相结合的分层方式进行，以此促进不同梯队教师的专业成长。[29]教师学习目的直接指向教学行为和解决现实的教学问题，“不仅是要改变学校的现状，还要创造新的教学品质，将学科内含的育人价值、师生生命质量成长化进学校教育新生活的创造中”。[30]此外，校长要经常深入各学科的课堂教学，参与听评课，带领教师向课堂学习、向骨干教师学习，与学科教师一起分析教材、研讨教学设计和重建课堂等，始终与学科教师保持一种对话和引领的能力，促进教学质量的提升，做好教学领导的表率。

5. 重构学生成长需要的班级建设

从学校层面看，校长及领导团队是在尊重、支持与促进班主任工作实践的基础上，围绕学生成长需要来构建学校层面各类学生工作的制度设计、主题活动和队伍建设，克服现实中学生工作育人价值的窄化、矮化与儿童立场缺失的现状，有序落实班级建设的育人价值。案例学校主要是立足学生立场来动态增加班级岗位的设置与实施，让每位学生在班级中都有自己的角色和责任担当，激发每位学生的班级小主人翁意识。同时，策划了促进学生成长的序列主题教育活动及校本课程，如闵行区实验小学的“蒙正书香节”“校园小当家”、常州市第二实验小学的“礼仪伴成长”、明强小学的“七彩童年”课程、华坪小学的“我与你”与“和乐”系列校本课程、汽轮小学的“畅说中国山水美”微课程等。这些不同主题活动与校本课程是始终用教育的眼光来设计的，将改变以往习惯性的外部评价和表演效果，转向了活动内在育人价值的提升和学生的内在发展，以此促进学校与社区、家庭的密切联系，形成资源共享和教育合力，优化了校内外活动的生态环境。因而，“学校领导者有责任在全校推进各类工作的综合融通，从自身的工作策划、活动开展出发，为班主任综合融通能力的提升提供直接的基础和范例”。[31]

6. 读懂教师发展的多维需求

校长是教师的服务者和强有力的支持者，案例学校校长全方位支持教师的变革实践，采用多种方式读懂教师的多维需求。其主要通过以下六条路径进行：一是通过召开学术研讨会、办学习班等形式，读懂中老年教师的思想、理论素养和事业心。例如，常州市局前街小学校长在变革过程中读懂了中老年教师的高层次需要，促使中老年教师焕发新的变革活力，贡献出了实践中的真知、教育智慧和研究资源，有力地促进了青年教师的发展。[32]二是校长识别青年教师在研究过程中出现理论与实践的局限性及充满变革活力的基础上，运用制订个人成长计划、项目引领、定制教育讲座和历练基本功等方略，为年轻教师创设拜师学艺、开课研讨、牵手学习的实践机会，成为推动学校发展的新生活力。三是校长关心在动力、能力、机会、心理等方面存在弱势的教师群体，借助职业策划、伙伴合作和参与研究等形式，来增强教师发展的内动力，引导教师对成败正确归因，激励教师上进和渴望成就的欲望，进而解决个人的困境。[33]四是借助批阅科研札记与教师进行心灵对话，交流思想，让教师们感觉到学习是开展工作的需要，借助语言来共享成败，使教师充满变革的信心，同时作为校长自身学习的提高。[34]五是读懂骨干教师的引领作用。校长们通过聘请学科指导教师、组建优秀教师工作室、建立教师个体教研成果的答辩制度、开展个人成长史研究、培养阳光教师群体等策略，为骨干教师个性化发展提供保障，发挥骨干教师的中坚作用。六是疏通教师层面不良的变革心态并予以引导。总之，校长要读懂教师需要将尊重和关怀落实到细微处，为教师分忧，发现教师身上的闪光点，捕捉教师的点滴成功，留给教师自主思考与创新的空间，为教师发展提供平台，让每位教师在平凡无奇的工作中体验职业的内在价值和尊严。

7. 培植主动发展的合作团队

学校的转型性变革过程中不只是强调校长个人的领导，还应关注学校领导层核心成员的能力发展以及培植学校各个层面的核心领导力。为了激发学校每个层面负责人的领导自觉性和创造性，案例学校都建构了扁平化的学校组织，除了传统科室负责人的领导角色外，还培育了项目领导人、带教教师、首席教师、能手教师等介于正式与非正式之间的教师领导者，让每个层面都有具体的负责人，不同领导者之间相互协调、相互支持，共担领导绩效责任，创造一个一起做事的整体。学校领导层面上校长自觉承担学校转型性变革的全局责任，不是一切工作的责任人，主要对关涉学校整体发展的方向、目标、任务、制度等方面承担责任，而学校领导层的其他成员则作为合作者，与校长协同承担学校领导与管理职责。[35]在学校内部的教研组、年级组、备课组等不同组织层面或单项工作层面都应奉行同样的原理，学校成员都是自己负责领域的第一责任人，也是其他领域工作的合作者。校长赋权于中层领导者，通过创新培训载体和实践平台等方式，凝聚团队领导集体，如局前街小学校长针对中层出现“管理疲劳”现象推出了“项目管理”的新创意，常州第二实验小学启动了“赢在中层”管理者研修计划等，都是提升学校中层领导者能力的重要做法。因而，将校长视为学校转型性变革的第一责任人，并不是强调校长是领导学校变革的孤胆英雄，而是强调校长要有“英雄领导”的智能，“校长要真心诚意地尊重和凝聚一个‘英雄团队’，并通过各种平台和承担去锻炼壮大力量。对干部的真正培养不该是‘锦上添花’，而是‘雪中送炭’或者‘指点迷津’！”[36]

综观研究结果，小学校长的学习领导实践立基于以培养自觉的终身学习者与成人成事为核心的学习观与领导价值观，学习领导行为构面则聚焦七个面向的持续改善，依据学校整体转型性之变革背景，制定恰当的领导策略，最终促进学生的主动健康发展与生命自觉的教师成长，改变师生在学校的生存方式，为每个学生的终身学习、成长发展和幸福人生奠基，为合作校教师创造条件、提供平台，促进教师学习、反思和重建意识与能力的发展，实现教师的自我更新式发展。汇整七个案例学校校长学习领导实践，如图2所示。

图2 案例学校校长进行学习领导之领导实践

四、 结论与建议

本研究结合西方学习领导所探讨的境脉、信念和行为三个维度，分析“新基础教育”合作校小学校长的学习领导实践。研究的主要发现如下：第一，校长是驱动学校变革的价值观领袖。要想改进学校，必先变革校长自身的思维方式，将校长的价值观、教育信念与学校变革的价值观较好地协调一致，形成学校改善的领导之魂。但是校长要与学校领导团队紧密合作才能取得成功，形成变革合力、分担绩效责任与协同发展。第二，学校变革需要校长理解学校所处的背景，然后制定恰当的领导策略，让学校变革扎下文化之根。案例学校在“新基础教育”变革理念的指引下，开启的围绕学校各个领域活动的整体转型变革，形塑的不是千篇一律的学校变革模式，而是校长及学校领导团队依据学校的实际情况，制定切合学校内在需求的领导风格和变革举措，看到的是具有不同基础、传统的学校的生长历程、变革经验和智慧创造。第三，校长的信念价值与领导境脉形塑了领导策略和行动的基础，其具体需要转化为领导者的具体学习领导作为，才能促进学校能力的提升和变革目标的实现。案例学校的校长学习领导作为主要展现于上述的七个面向，这七大行动面向的各个学校各有发挥影响力的细微做法，这些做法体现了学校变革的校本文化自觉。第四，从学习领导效能看，参与“新基础教育”研究的案例学校，都实现了学校发展和提高教育教学质量的愿望，尽管学校之间仍存有差异，但都表现出了强烈的变革自信和解决实际问题的能力，追求自身发展的生命自觉，并辐射和带动周围学校的发展，形成了具有内涵发展品质的现代新型学校。

透过案例学校校长学习领导的理念和具体行动，以期能让学习成为学校领导者共同关注的核心价值，学校组织及成员能够采用多种学习方式来展现有意义、有价值的学习成就，共同为学生学习的成效承担绩效责任，促使学校成员共同迈向不断超越的自觉的终身学习者，实现学校的整体转型和持续发展。鉴于本研究中案例学校采用的变革理念高度一致，获取了校长学习领导实践较为丰富的信息，其局限性无法代表一般学校的状况，故未来的研究可分析其他类型学校的情形，并针对校长学习领导实践面临的挑战和问题进行探讨，也可进一步探索和比较校长学习领导在不同规模、区域、文化的学校之间所呈现的异同。