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研学旅行主题课程的设计
——以红色教育基地的学习为例

2021-07-27安桂清张昱瑾

上海教师 2021年2期
关键词:研学旅行价值观

安桂清 张昱瑾

(1. 华东师范大学课程与教学研究所 上海 200062;2. 中国福利会儿童教育传媒中心 上海 200031)

自2016年教育部等11部门联合发布《关于推进中小学生研学旅行的意见》[1](以下简称《意见》)以来,研学旅行逐渐被各中小学纳入教育教学计划,与综合实践活动课程统筹考虑。研学旅行与综合实践活动的有机融合开启了其课程化发展的道路。课程化是研学旅行科学化的必然要求,是保障研学旅行规范化的应然体现,是实现研学旅行有效性的实然路径,是推进研学旅行常态化的根本保障。[2]随着中国课程改革步入核心素养时代,研学旅行课程因为契合学生核心素养发展的主旨要义,逐渐成为培育学生核心素养的一条重要路径,其课程化的现实意义由此进一步凸显。

不同于学科课程围绕核心概念和知识体系建构的方式,研学旅行课程围绕探究主题加以组织,倡导学生在行动中探索,在实践中感悟,从而获得生活经验和人生体验。作为综合实践活动的一种独特形式,研学旅行课程既具有生活课程、活动课程、跨学科课程和实践课程等与综合实践活动课程相一致的课程属性,同时又具有研学与旅行一体化、具身性探究、动态性生成、文化底色嵌入等特征。首先,研学与旅行一体化指的是研学与旅行作为研学旅行课程的两个基本要素,相互交融,缺一不可。如果没有研学,仅是单纯的游玩,那么课程的教育性会大打折扣。反之,如果没有旅行,仅是常规的课堂学习,那么旅行所能带给人的独特体验和成长价值又无从实现。因而,研学旅行课程是研学与旅行的一体化深度融合,其设计要秉持寓学于游的理念,做到游中有学,边游边学。其次,具身性探究是指研学旅行在秉持研究性学习这一学习方式的同时,还要凸显其作为具身学习的实质。正如有学者强调的那样,“知识的习得与内化无疑需要认知主体以身心一体的方式深度卷入实时的情境之中”[3]。研学旅行作为具身性探究,不仅能丰富学生体验、开阔学生视野,更重要的是使学生在学校的知识学习产生主体意义和社会价值。再次,动态性生成表明研学旅行的实施不是就原始的课程计划按图索骥的过程,其课程内容与探究方式都具有一定的弹性和自由度。当然,这并不意味着不对课程进行任何设计与安排,事实上,研学旅行需要周密地预设,但预设是为了提高生成的效率,而不是为了限制生成。最后,文化底色嵌入是指在研学旅行之际,教师应引导学生感悟并涵养自然生态文化、中华优秀传统文化、革命文化和社会主义先进文化,寻求旅行体验和文化探寻之间的平衡与整合,超越单纯的观光旅行,促进知识、能力和态度重构为个体的核心素养。研学旅行主题课程的设计需要在明晰其上述课程定位和基本特征的基础上,对其学习目标、学习内容/活动安排、学习支持、学习评价等构成要素进行一体化的谋划。

一般而言,不同研学地点具备不同的教育资源和素材,研学旅行课程会结合不同学段学生的经验和认知水平,对上述教育资源进行挖掘和整合,以开发适合学生的主题课程模块。学校可以综合利用不同地区、不同类型的研学旅行资源进一步构建系统而完善的课程体系。但不论课程形态和体系如何,主题课程模块都是研学旅行课程设计的基本单位,同时也是课程实施的常态形式。在建党100周年之际,我们拟以红色教育基地的学习为例,探索研学旅行主题课程设计的基本规范。红色旅游景点涉及不同的类型,如革命遗址遗迹、名人故居、红色展览馆、烈士陵园。虽然不同类型基地的教育功能和教育资源存在差异,但每个基地大体会涉及事件、人物、文物、场景等要素,研学旅行主题课程的设计可以据此细分为人物篇、事件篇、文物篇、场景篇等主题(见表1),并基于上述主题设置不同类型的任务和活动供学生选择和践行。

一、 厘定素养导向的学习目标

如前所述,研学旅行课程是培育学生核心素养的重要路径。要厘定课程的学习目标,首先需要明确其厘定的依据。从学理出发,学习目标的厘定要综合考虑课程的素养指向、学生的学习特征、旅游景点的资源状况等因素。具体而言,应设计如下方面:

第一,分析课程的素养指向,这是对目标课程性的考量。研学旅行课程作为综合实践活动课程的一种形态,首先要体现综合实践活动课程在培养学生价值体认、责任担当、问题解决、创意物化等意识和能力方面的作用。与此同时,红色教育基地通常涉及的是革命传统教育和爱国主义教育,与学校政治、历史等学科的教学有着紧密的关联。作为一门跨学科的实践性课程,研学旅行课程的目标设计,还可借鉴政治学科的素养指向(政治认同、理性精神、法治意识、公共参与)和历史学科的素养指向(唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀)①此处呈现的是《普通高中思想政治课程标准(2017年版)》和《普通高中历史课程标准(2017年版)》中规定的核心素养内涵,义务教育阶段研学旅行课程的学习目标设计可参考相应学段学科课程标准中的素养表述。,或其他学科的素养指向,以反映学习目标对相关课程标准的依循以及与学科课程融合的趋势。这样做不仅符合研学旅行课程作为综合实践活动课程的本质,而且凸显了其研学与旅行一体化、文化底色嵌入等课程特征,是学习目标设计中需要践行的首要原则。

第二,分析学生的学习特征,这是对目标适切性的考察。《意见》提出,根据学段特点和地域特色,逐步建立小学阶段以乡土乡情为主、初中阶段以县情市情为主、高中阶段以省情国情为主的研学旅行活动课程体系。但这只规定了不同学段学生研学旅行的景点范围,并未涉及不同学段学生的发展水平和发展需求。事实上,从素养发展的视角出发,不同学段学生在知识、能力和态度上的发展变化趋势是不同的。比如,不同于知识和能力在不同学段中逐渐增长和提高的趋势,在基本情感和主观态度方面,小学生的情感状态和人生态度较为积极向上,随着年级的升高,学生情感和态度的正向状态会有所下降。基于此,在目标设计时不同学段应有所侧重。对小学生宜强调体验和养成教育,重视积极情感和行为倾向的熏染;对于初中生,则需要强调价值观的建构,同时引导其反思自己的观念和行为倾向;对于高中生,则应以行为和价值观的选择能力为目标,强调观念的自我澄清和行为的自我规范。

第三,分析旅游景点的资源状况。这是对目标可行性的考察。资源体现的是目标得以实现的条件。许多旅游景点都是当地得天独厚的旅游经济资源,但作为思想教育资源,其教育价值和功能可能有待教育者发现、挖掘和梳理,而后才能加以利用。考虑到旅游景点成为教育资源需要适度转化,教育者可能需要提前探访旅游景点并做必要沟通,然后才能在整合课程素养指向和学生学习特征的基础上厘定研学旅行主题课程的学习目标。

在课程目标的表述方面,素养导向的目标在三维目标叙写的基础上可以适当整合,使每一条目标的表述都力求体现知识、能力和态度的整合。如在以“红领巾重走‘一大’路”为主题的研学旅行课程中,教师设计了如下学习目标:

• 沿着中共“一大”代表的足迹,从嘉兴老火车站旧址塔楼步行到狮子汇渡口,通过逐一辨认雕像群像,建立人物与生平事迹、革命故事的联系,感受革命先辈建立中国共产党的艰辛历程。

• 在瞻仰南湖红船的过程中,按照任务书要求提取红色资源中的关键信息,通过讨论与整理史实资料,感悟中国共产党的初心,培养热爱中国共产党的情感。

• 参观南湖革命纪念馆,通过知识竞答和故事分享等活动,感受传承和弘扬“红船精神”的意义,激发认真学习以报效祖国的情怀。

显然,上述目标都不同程度地体现了素养的整合取向,建立起旅行体验、文化探寻和价值观养成之间的联系,这样的目标设计有助于增强旅行活动的教育价值和功能,避免出现游而不学或肤浅学习的现象。当然,目标分三维叙写也是可以的,需要注意的是在叙写中要体现三维的整合,避免目标之间的割裂。

二、 建构与价值观养成逻辑相一致的学习内容/活动安排

作为活动课程,研学旅行课程并没有预先设定的、供学生掌握的明确内容,学习内容与学生的自主探究活动是交织在一起的,这从其具身性探究和动态性生成的课程特征中可见一斑。因而研学旅行课程宜以不同类型的活动作为学习内容呈现的线索。由于活动的最终目的指向学生正确的世界观、人生观和价值观的生成,研学旅行学习活动设计的首要原则便是活动阶段的设计要与学生价值观养成的逻辑相一致。在对旅行景点的参观体验基础上,究竟如何推进活动过程才能使学生形成正确的价值观呢?价值观教育或道德教育的理论启示我们,价值澄清是价值观教育的核心,它体现了逻辑在价值观教育中的理性规约。无论是科尔伯格(Kohlberg, L.)的道德认知发展模式还是拉斯(Raths, L.)等人所倡导的价值澄清模式,都强调道德观念是不能也不应该传授给别人的。道德教育需要引领学生掌握做出价值判断和价值决策的方法,发展学生道德判断的能力。在价值观形成过程中,没有理性的澄清过程很容易引起学生的思维混乱,造成其价值观方向的迷失,因而,价值澄清是价值体验后不可或缺的环节。只有经过价值澄清阶段的辨别和选择,价值观的发展方向才能显现出来。价值体验和价值澄清作为价值筛选的过程,其目的是促进价值认同。价值认同是价值观由外而内的内化过程,是学生对价值对象的理解、肯定、接受、推崇乃至愿意行动的发展过程。从认同情感的层次上说,可表现为对价值观的接受与反应、兴趣与意愿、信奉与承诺三个层次。[4]价值在内化之后,会通过学生的行为显现出来,引领实践的方向。价值引领是价值外化的阶段,它体现出学生的价值自觉,即学生能够自觉践行自己所确信的价值观和社会倡导的价值观。价值引领是价值观教育的最终目标。

基于价值观形成的上述逻辑,研学旅行课程的学习活动安排除必备的行前准备外,可参照表2中的活动阶段展开。

表2 研学旅行课程的活动阶段与价值观养成逻辑的匹配

由上可知,连同行前准备,红色教育基地研学旅行主题课程的学习活动安排大致分为五个阶段。需要说明的是,这五个活动阶段不是泾渭分明的,不同阶段的活动之间不仅存在连贯和衔接,也会有交叉和融合。每一阶段的具体安排可参照如下要求执行:

行前准备阶段,为保障学习活动的高效开展,这一阶段涉及的事项主要包括:学生在出发前了解此次研学旅行与相关学科内容的关联,同时通过查找资料,初步探究旅游景点的历史背景、环境因素和关键场景等;阅读参观学习中的注意事项,自觉遵守研学旅行的守则;根据活动安排分组并选择研学任务等。

参观与学习阶段,研学旅行地的参观与学习是学生进入现场亲身体验的阶段。在这一阶段学生怀着探究的欲望身临其境,在听取讲解员的讲解、观看场馆中的陈列布展、亲历各类模拟或纪念活动中,了解景点布局、感受历史风云、生发情感体悟。与此同时,学生需要结合预定的研学任务,积极寻找解决任务的景点范围,分组活动,完成任务单中通过参观可以完成的部分。

思考与认知阶段,思考与认知活动和上述参观与学习活动存在紧密联系。这一阶段的学习活动可能部分地内嵌于参观与学习阶段,也有可能是参观与学习阶段的一些任务延伸到思考与认知阶段才得以完成。这一阶段,学生一方面要完成研学任务单中未完成的任务,并加以完善,如参观与学习阶段学生还未完成的年代尺、锚图、人物卡、模型实物等的绘制或补充采访;另一方面要通过自主学习或预定的小组研讨活动,在实践中思考搜集资料、分析资料、解决问题的方法并加以概括和总结,生成可迁移的理性思维、探究能力和批判精神。

创作与表达阶段,创作与表达活动是上述学习活动的延续和拓展。这一阶段是学生把自我接受和推崇的价值对象通过各种创作活动和表现方式予以外化的过程。学生通过主题宣讲、展板制作、故事演绎、视频拍摄等多样化的方式,创作体现时代精神、爱党意识和爱国意识的个性化探究成果,并在学校晨会、节日和仪式活动等重要场合进行展示,从而将研学时对爱国主义和理想信念的接受与反应升华为主动的意愿和对其信奉的承诺。

总结与延伸阶段,学生要系统地回顾和反思研学旅程,并以实际行动展现自我精神风貌和社会担当。通过撰写研学旅行反思日志或召开交流分享会,学生就旅途中的行动、发现、感悟和收获进行阐发和提炼,相互印证,彼此强化,使其中的某些要素作为一种道德习惯、行为风尚或价值观念得以弘扬并在自身的生活中固化下来。与此同时,坚持知行合一,以实际行动践行所习得的道德规范和价值观念。如在研学旅行结束后作为志愿者、讲解员或宣讲员等参与红色教育基地的日常运作,发挥自身的价值引领作用。

三、 提供与学习活动相匹配的学习支持

研学旅行课程作为动态性生成的课程,课程开发过程即教师与学生联合创造教育经验的教学过程。教师在教学中的作用不再是对预定经验的传授,而是作为学习活动的支持者与学生一起投入探究过程。总体上说,教师的学习支持主要涵盖以下方面:(1)学习材料支持,教师为学生提供纸质的、电子的资源和人力资源等多样化的学习资源;(2)学习工具支持,为学生查找、获取、处理、解释、评价资源提供搜索工具、处理工具和交流工具等;(3)学习支架支持,为学生提供概念支架、元认知支架、过程支架和策略支架等;(4)学习社群支持,建立学习社群,促进学生在研学旅行中的互动、协作和交流。就不同阶段的学习活动而言,教师的学习支持与学生学习活动之间应具有供需意义上的对应性,同时要确保学习支持的流程与学习活动的进展保持一致。具体而言,与学习活动的进展相对应,教师的学习支持在不同阶段的重心如下:

在行前准备阶段,由于行前准备旨在为之后学习活动的开展提供资源和方向,教师可以借助文字和影像资料或提供行前探究单等方式让学生初步了解并熟悉旅游景点,为随后的参观与学习做出指引。在参观与学习阶段,教师要尽量避免让学生陷入填表活动的泥淖,尽力引导他们在寻访中投入地感受现场,回味内心生发的情感,直面价值冲突与纠葛,并适时地对参观学习活动做总结评点。在思考与认知阶段,教师要注重引导学生思考研学活动是否回应了他们原有的困惑,是否与他们原有的认知观点和价值判断存在冲突。进一步教师可以通过两难问题的设置、价值情境的选择等让学生将研学活动中的体验和收获用于现实生活问题的解决,以提高其道德推理和价值判断能力,使其接受并形成正确的价值观。在创作与表达阶段需要注意的是,教师所设计的创作和表达任务一方面宜反映青少年中广泛流行的新兴网络媒体及其创新传播方式的特征;另一方面要寓教于情,把成果创作表达与学生的生活实际相结合,用具体可感的现实生活和对未来生活的美好憧憬影响和教化他们,使价值观教育入情入理,牢牢扎根于学生的内心深处。在总结与延伸阶段,教师一方面需要为学生设计专门的反思支架,如反思问题、日志框架、研讨表单;另一方面也需要与相关机构、单位、部门积极联络,为学生提供践履笃行的机会。

四、 践行促进学生素养发展的学习评价

研学旅行课程是学生探究真实世界的过程,对学习情况的评估是在非标准化情境中进行的,因而需要改变传统的标准化测验方式,探寻素养评估的新方向。在评价的目的、内容和方式上坚持如下要义:

评价的目的是反映学生应对现实世界问题的能力及其所展现的价值观取向。由于所测试的问题会因为现实世界的生成性而有变化和波动,学生也会因为创造性地解决现实问题得到赞赏。因此不同于标准化情境下的评估,研学旅行课程的评价目的不是对学生进行比较和区分,学生也不会因为遵循标准化的答案得到奖励。同时,不同于传统评估条件的稳定性,研学旅行的评估情境是变动的。在素养评估中,环境的真实性与复杂性决定了任务越具挑战性,评估环境的变量就越多,评估者越需要对评估的时间、情境和过程进行调整。[5]在这种不确定性的评估中,与其说上述评估目的是反映学生的问题解决能力和价值观取向,不如更确切地说是反映学生问题解决能力和价值观形成的变化过程。

评价的内容要关注学生在研学旅行中的表现,适当降低填写研学任务单的成绩权重。这样做的目的在于淡化成绩带来的学习压力,引导学生真正体验研学旅行过程本身。在具体执行上,评价内容需要向学生公开而不是隐藏。传统评价的内容通常是保密的,没有学生事先知道学习所期望的是什么。而研学旅行课程的评价内容涉及学生研学过程的表现、研学任务单的要求以及研学中的自我反思等,这些内容是向学生开放的。学生不仅提前知道评估方案和评估标准,而且自己也可以参与评估方案和标准的设计。以评价引领学习,评估不是在学习后才发生,而是嵌入活动过程,作为学习活动的一部分而存在。评价与学习的一体化是研学旅行课程的重要特征,它意味着评估不再是师生之间的智力较量,而是通过合作让每一位学生都有机会获得学习成功。

在评价方式上,研学旅行课程要注重采用增强学生自我参与、省思与改善的评价方式。无论是问题解决能力的发展还是价值观的形成都需要学习主体的内化过程。教师在评价设计阶段,就应引导学生以全面负责的合作者身份参与评价规则的开发与制定,并尽可能采用表现性评价、协商研讨式评价和档案袋评价等评价方式让学生参与学习过程的记录。通过自主搜集和整理自己在研学旅行中的活动表现、心得和感悟等,记录自己的成长轨迹和变化过程,学生得以在自我反思中总结活动经验、辨明观点选择、改进自我行为,并逐渐内化正确的人生观和价值观。这种鼓励学生自行记录、观察和分析自我的评价方式,不仅有助于促进学生对活动的主动参与,使学生获得对课程学习的掌控感,而且能够发展学生对学习的责任感,增强其不断完善自我的使命感。

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