基于课例研究的区域幼教教研实践探索与模型初建

陆君珍 王丽琴

（上海市浦东教育发展研究院 上海 200127）

区域教研组织承担着一定范围内基础教育的教学管理和指导工作，负责开展日常的教研活动，具有研究、指导、服务等功能。区域幼教教研是推动区域内学前教育均衡、优质发展的重要手段。如何提升教研质量是区域教研员必须直面的重要命题。

课例研究是教学研究的一种重要方式，从教研活动的角度，我们将课例研究界定为“教师以课为载体，对教学实践中的问题展开的合作性研究”[1]。目前，许多国家和地区把课例研究作为提高教师专业发展水平的重要途径。

作为区域幼教教研员，笔者自2015年6月加入王丽琴老师领衔的“课例研究课程化工作坊”团队以来，在认知、体验课例研究的过程中，产生了把课例研究的方式方法借鉴、引用到区域幼教教研中的想法，并在团队的鼓励和支持下做了不少有益的探索。

一、 直面幼教区域教研存在的问题

每学年初，幼教教研员都要按学院要求制订区域教研计划，确定教研主题，挑选承担教研任务的幼儿园和教师……一切事项落实完毕，即可开展教研活动。因为有着教研制度的保障，这种自上而下的区域教研活动的进展往往很顺畅。但这样的教研是否真的有助于教师的专业成长？是否有改进的空间？小丁老师的故事引起了笔者的沉思。

LZ幼儿园的小丁老师，工作才四年。一次区域教研活动，她承担了公开课——中班集体教学活动“乐高积木拼搭小鸭子”。教研的主题是“聚焦幼儿学习的主动性”，活动设计要求低结构化，预期教师能营造一个幼儿可自由拼搭小鸭子的游戏场，再根据不同幼儿拼搭积木的情况，提供灵活的教学支持。

为了确保区级教研活动的高质量，不辜负教研员和园长的期望，教研员、园长、保教主任和小丁老师组成试教课团队，反复“磨”课。“磨”完园内所有中班，再借其他幼儿园的中班来“磨”，直至教案熟透，幼儿回答情况也熟透。正式上公开课时，听课教师纷纷评价该活动：“教师回应有质量”“活动体现了幼儿学习的主动性”。小丁老师如释重负，LZ幼儿园的其他教师也终于舒心地笑了。

案例中，这个“磨”出来的教研活动是有一定效益的，它为小丁老师带来了成就感，为LZ幼儿园教研团队带来了成功感。但是，进一步与小丁老师交流，笔者发现，四年教龄的她主要是从理论上知晓“教学要激发幼儿学习主动性”，执教过程中，她更关心的其实还是“教案能否顺利演绎下来”。执教这类高结构设计、低结构实施的活动，贡献出高质量的提问和适度回应的师幼互动，对小丁老师而言不仅是高挑战的，也是不够现实的，所以反复“磨”课的重点，依然是对教案的烂熟和对幼儿回答情况的充分准备，而非真正达成对幼儿主动学习的灵活支持。整个教研活动过程，显露了以下三个几乎可以说是普遍存在的问题。

（一） 教研主题上层统一

统一的区域教研主题束缚了各园的个性化需求。区域教研主题主要来自区教研部门的统一要求，目的是深入探究课改中的具体教育教学问题，更好地深化课改，助推教师的专业发展。但是，美好的上层愿景在实际教研工作中却打了折扣。如案例中，就新开办的LZ幼儿园而言，小丁已是园内骨干教师，但对于全区师资来说，小丁仍处于关注“教案能否顺利演绎下来”的新教师阶段，让她来承担主题为回应与互动的研讨课是有点吃力的。如果能将自上而下的区域教研主题，与不同幼儿园、不同专业发展阶段的教师的需求结合起来，制定适宜的个性化的教研主题，应该会更有利于更多“小丁老师”的适性成长。

（二） 教研目的注重结果

注重结果的教研目的，会导致区域幼教教研忽略活动的过程价值。以往，区域幼教教研重在追求教研结果的完美。高质量的教学活动、精彩的经验交流、激情的教研讨论等，各种教研的形式和内容，无不呈现出完美的模样。在小丁老师的若干次试教中，每次都有教研员、园长、保教主任的参与，他们从不同视角给予不同意见，指出不同情况。不过这种试教过程大多是关起门来进行的、小范围的，很少有幼儿园敢于将真实的“磨”课过程面向更广的区域教师开放，使试教的过程成为教师共同的专业成长过程，而非小丁一个人的成长过程。问题是，怎样的组织形式能保障教研活动的过程价值充分呈现呢？

（三） 教学评价聚焦教师

这一点，中国的教师都非常了解并且习以为常，即评课环节，同伴也好，教研员也好，基本上都以教师的授课方式为主要的教学评价内容，以至于曲解了教研的本意。幼教区域教研过程中，参研的教师习惯于入座在教学场域的正后方，面对执教者，很难观察到幼儿的正面。从这个微小的观课行为，就很容易看出我们更为注重教师的教。上述案例也是如此，公开课结束后，教师的评课也都直指小丁老师的教学行为，而忽略了对幼儿学习的观察和分析。教研活动本应是研究“教”和“学”的过程，显然，聚焦教师的评课，已经不符合课改的新形势。

总之，区域幼教教研目前存在若干问题，大致涉及主题如何选、内容如何定、何种组织形式能凸显教研的过程价值、怎样开展观课评课才能跳脱聚焦教师的惯性……这些问题都等待着教研员去思考、去突破。

二、 基于课例研究，解决区域幼教教研问题的三种探索

（一） 探索面向全体的幼教教研基本流程

课例研究强调从教师教学实践中的问题出发，通过教师群体的研究活动解决教学难题，改进教学实践。所以，“课”在课例研究中仅仅是问题解决的载体，而非传统公开课教学致力于打磨成教学范本的课。[2]因此，找到教学研究的核心问题，基于核心问题开展研究至关重要。而笔者首先探索的，是和团队伙伴一起梳理面向全体的幼教教研基本流程，力图借助课例研究的方法和技术，引导更多教师主动参与幼教教研，并在参与中得到发展。

1. 开展调查和访谈，科学确立教研主题

课例研究强调从教学实践问题出发，也就是说，区域教研要找到区域层面教师共性的教学问题，确立一个全区层面的教研主题。

2015年9月，区幼教教研室提出“集体教学活动的有效性”这个教研主题，如何将这个主题和教师的教学问题建立起内在关联？笔者采用访谈法和问卷调查法来收集数据，了解全区中班幼儿教师对于这一教研主题的已有经验和教研需求。统计结果显示，92%的教师认为集体教学活动有效性的标准太多，评价繁复；94%的教师认为要开展好集体教学活动，要看教师是否做好了幼儿新旧经验的连接，但是关于幼儿的已有经验，大部分教师在教学中会不同程度地忽视。综合考虑，笔者最终确定了区域教研主题“基于幼儿经验的有效集体教学活动实践”。后续的活动均围绕此展开，取得了不错的效果。

可见，教研主题的确立既要尊重自上而下的教研制度，也应重视自下而上的教师群体的需求。两者相结合确立的主题才能被更多教师所接受，因此才更有深入教研的价值。

2. 关联参研幼儿园，延续深化教研内容

基于对课例研究的认识，笔者发现区域幼教的教研主题应由一个个相互关联的教学问题组成，这样，就需要把参研的各所幼儿园组建成一支教研团队，促使教研内容在各场次的教研中得到有机分解，并不断延续深化。

2015学年，教研团队的所有成员深度卷入基于幼儿经验的区域教研主题。首先，把承担本学期教研任务的各幼儿园主要负责人（一般为保教主任或分管教学的教研组组长）和执教教师组织起来，开展关于这个主题的理论学习和头脑风暴，意在梳理出参研幼儿园及教师的教学疑难问题，并拟定教学方案。其次，所有参研幼儿园及教师依据园所特点、教师需求对疑难问题进行层级排序和场次安排，按进度逐一开展。每一份教学方案都基于前一场教研中的教学问题解决情况灵活调整。最后，全体教研团队成员整理教研过程中的资料，共同完成围绕这个教研主题的经验总结，出版基于课例研究的幼教教研成果专刊。

经过若干学年的尝试，团队逐渐形成了面向全体的幼教教研基本流程，不仅解决了幼儿园之间很难开展连续教学研究的问题，也促进了教研内容的逐步深入，合作形成有质量的教学经验。最终，教研团队积累的文本式研究成果不仅推动了参研教师的专业成长，还能供区域内其他教师借鉴和学习。

（二） 开展注重过程的教研组织和教研评价

课例研究是一种设计研究或设计实验，其研究过程是“理论驱动的设计过程”和“数据驱动的修正过程（教学策略）”[3]。也就是说，教师在教研过程中要针对教学问题，有理论依据地设计教学方案，再在教学实践中运用科学方法来观课议课，解决教学问题。经历了这样的教研过程，教师更容易在主动研究中获得专业成长。

1. 理论驱动下的区域教研组织

教研主题来自教学问题，教学问题解决则要重视理论依据。带着问题，教师会经历一个理论学习、教学设计和实践研讨的螺旋上升的教研历程。正确的教育理论引领，是高质量解决教学问题、做好教学设计及其改进的前提。

我们在理论学习中开启每一场教研。教师会依据教学问题分头做文献搜索，团队则开展相关政策、课程指南和教材等的共读，并通过微信群共享共研，引导教师撰写读后感。教师有了对教学问题解决的理论认识，再做教学设计，其目的性就更清晰了。

每当教学问题无法解决或研究遭遇瓶颈，教研组内外的理论学习又会开启。我们会根据具体的教学问题邀请适合的外援专家，尤其是一些跨界的教师参与，如科研员、教育学博士、心理学硕士。他们不同专业视角的观察和评论，往往能开阔幼儿教师的视野，明晰教学问题对应的理论认知。

2. 数据驱动下的区域教研评价

基于清晰的理论认识而设计的教学活动，有效性到底如何？我们让参研教师变身观察员，要求他们转变视角，主要从幼儿学习情况入手，收集数据，加以分析评价。这一过程，有效地促进了教师观课评课行为的改变，也逐步改变了教师更重视“教”的教研评价观。

表1是一份幼儿学习经验观察记录表，教师通过对活动前和活动中幼儿情况的观察比较，可以看到幼儿真实学习的发生过程。四位儿童在学习前测中经验都为零。教学中教师设计了两场游戏，让儿童通过操作发现变化、寻找变化因素。观察员通过记录与分享，可以直观地看到每个幼儿真实学习的发生过程。例如，游戏一中，5号幼儿发现箭头变大、变宽了，离得远了就看不见了；14号幼儿发现箭头变小了；15号幼儿认为转动瓶子则箭头会变大；18号幼儿则游离在学习之外。

表1 幼儿学习经验观察记录表

教研活动中，教师采用轶事记录等方法对幼儿的细微动作进行观察，让儿童的学习被看见。基于客观、细腻的观察和数据统计，参研教师深刻体会到教学中观察幼儿的重要性，对教学问题的敏锐性也逐渐提高。

借鉴课例研究方法，浦东的幼教教研越来越注重教研的过程而非完美的展示课结果。教师在这样的教研中不断成长：教学设计逐渐习惯于思考有没有理论依据，是否基于幼儿已有经验；观课焦点逐步从教师的教转向幼儿的学；评课的内容则从评论教师为主，转向依据观察得来的幼儿学习的数据和细节，提出合理化的改进建议。总之，参研教师逐渐开始从他人的教学活动中思考自身的教学问题，教研活动也越来越受到教师的喜爱。

（三） 创建个性化的区域幼教课例研修课程

浦东各城镇经济文化差异明显，各幼儿园的人文历史也各有千秋，带来的是各园教研需求也日趋个性化。因此，区域教研活动既要以共性教研主题来连接相近水平的幼儿园，又要以个性化的研修课程来服务具体的幼儿园。

2016年9月，笔者和王丽琴老师领衔的团队一起，探索了服务浦东幼儿园的课例研修课程产品——“课例研修工作坊”。华林幼儿园精修工作坊就是这种新型幼教区域教研的一次尝试。

首先，依据华林幼儿园的文化历史、教师专业发展需求和教学实践状况，确立教研主题，精选教研内容，组建教研团队。其次，由华林幼儿园教师、区域骨干教师、区教育学院教研或科研专家组团开展课程化的教研活动，历时一个多月，共设计和实施5个半天。最后，所有教师基于每场教研的札记进行经验提炼，整理出完整的观察报告或案例，进行公开分享与展示。

课例研修工作坊获得了园长和教师的肯定，不仅满足了幼儿园的个性化专业发展需求，还通过区域教研中教研员、中心组教师的引领，加强了区域教研力量的自我锻造。之后，这种工作坊先后在浦东新区七所幼儿园开展，并变化出精修、简修、单组等多种方式，深受欢迎。有的幼儿园在此基础上开始“自营”模式，为园本特色研修增添了靓丽的风景。

三、 初建区域课例研修模型，丰富中式课例研究的实践形态

2019年11月，首届“中式课例研究学术研讨会”在浦东召开，来自新加坡的方燕萍教授带来了关于中式课例研究的学术报告；上海市教育科学研究院的杨玉东研究员则从国际比较视角分析了中式课例研究的特征与未来趋势。笔者认识到，作为区域教研员，应沿着已有的课例研究实践继续前行，并以此为基础加强理性归纳与提炼。一方面，要珍惜中式课例研究在“动力源”“目标”“共同体构成”“内容”“过程性方法”等方面的独特优势[4]；另一方面，要正视由强大的教研传统带来的明显不足，改进基于课例研究的区域幼教教研实践。

回顾我们在区域幼教教研方面进行的实践探索，基本解决了前文提及的三大教研活动常见问题，取得了一定的成绩，但这些实践性形态到底具有哪些值得总结的区域性特色？彼此是否存在层级性关联？如果我们将浦东的探索命名为课例研修课程（含课例研修工作坊），那么这种基于课例研究的教师研修课程和课例研究，尤其是中式课例研究存在什么样的内在关系？我们在什么程度上可以勇敢地说，浦东的已有实践是中式课例研究的一种区域化实践形态，甚至已经形成了相对固定的模式？

种种问题提醒笔者，及时总结提炼具有浦东特色的课例研修模型很有必要。基于浦东幼教教研的多年尝试，结合在中小学相继展开的课例研修工作坊实践，我们初步建构出具有浦东特色的区域课例研修模型（见图1）。

图1 具有浦东特色的区域课例研修模型

该模型描述的是浦东教师以校（园）内部的教研组、备课组为主要组织基础，在区课例研修团队和区教研中心组的指导与陪伴下，一起开展三种形态（也是三种可以逐层深入）的课例研修活动，以达成富有中式课例研究特点又超越日常教研活动局限的教师专业成长。

（一） 单组课例研修灵活易操作，有助于教研组和教师初步体验课例研究

顾名思义，单组课例研修就是一次单循环的课例研究活动。当教研组、备课组里有教师愿意体验课例研究时，就可以启动。单组课例研修的核心环节是一次尝试课和一次改进课（即图1模型里描述的一研、二研），可以由同一位教师承担，也可以进行同课异构、异课共构。这样的研修设计，与常见的教研活动看起来并无二致，但只要有经历过课例研修的区中心组成员介入，活动就可以在部分环节体现出课例研究的元素（如研究主题的确立、课堂观察技术的使用）。而每位初次体验课例研究的一线教师，也都绕不开这种对课例研究内核的亲密触碰路径，即使他们经历了更为复杂的研修流程，印象最深刻的，一般还是其中的一研与二研。

（二） 精修、简修工作坊定制式设计与实施，打造深度互动的教研共同体

从实施流程看，一次完整的课例精修工作坊有共读交流、理论引领、一研、二研、三研、反思汇报六个环节。[5]这六步在迁移到具体学段、学校时，可以根据校本、园本需要进行调整，简修工作坊就是对这六步流程的简化。最少为三步：理论引领+观察体验、一研、二研+总结。

浦东已经实施过的精修、简修工作坊，之所以能促进参与其中的教师深度卷入课例研究，主要是在六步或三步流程背后，设计了三种全体教师必做的关键动作：观察、复盘、写作。也就是说，除了每次在现场大家要全神贯注地参与观察，捕捉学生学习的各种细节之外，当晚，每位教师还要对观察、访谈得来的素材进行复盘，写下所思所得，及时与同伴进行交流，交换所得所悟。一期研修工作坊结束后，执教教师、负责学情测量与分析的教师以及自愿继续挑战写作的教师，会在科研专家的陪伴下，撰写课例研究报告、课堂观察报告和学情分析报告，经反复修改，直至推荐发表。这些过程中，工作坊的“小伙伴”始终是平等、对话的关系，形成的专业共同体气氛，也是工作坊特别重要的成果。

（三） 基于课例研究的教师研修课程，促使教师经历多种学习形态

从学习方式看，通过课例研修课程的设计与实施，教师在共同体成员的陪伴下，一般都要经历三种学习。

读中学：工作坊的共读交流、理论引领环节非常强调教师的阅读与讨论，包括阅读经典著作、最新文献等，教师通过对前人研究成果的学习，从中找到自己研究的起点，形成适合个人最近发展区的研究主题。

做中学：教师在课例研究的过程中学习，强调现场学习、情境学习、具身学习，毕竟“实践出真知”。比如，为了掌握课堂观察的技术与能力，教师必须深入中小学、幼儿园的课堂现场，亲身经历观察表的设计与改进、抽样生的跟踪观察、记录与分析。这种学习既是对已有理论成果的技能习得，也是对未知领域的不断探求。

思中学：我们非常重视当日复盘和结束时的反思汇报，就是为了让教师在实践中反思，在质疑声中成长。正式的汇报交流、规范的报告撰写，是教师个人理论体系重建的重要契机，也是课例研究比起日常的教研活动最为意义深远的价值所在。

模型中呈现的课例研修三个圈层，是相互促进的，不能分割。其中，六大流程从环节设计的角度保证三大关键动作的实际发生，而三大关键动作的作用机理，则是三种经实践证明更为有效的教师学习方式。因为，如果离开了阅读、实践和思考，课堂观察就可能沦为一种时尚的“走过场”；当日复盘则容易加剧工学矛盾，引起教师反感。同样，三种学习方式要想促成教师的专业成长，也离不开三大关键动作的支持：从读中学到做中学，要依赖观察，通过课堂观察，或印证或纠错；从做中学到思中学，要依赖复盘，实践中的得失是教师反思的最佳土壤；从思中学再回到读中学，其实又是教师理念的一次迭代，而这种迭代的最佳依托，可能就是写作。当教师愿意拿起自己的笔，写下自己的所思所得，并借助专业阅读使得作品更符合科研规范，这时，教育写作就成为教师专业精进的助力器，教师完成并公开发表的各种课例研究作品，也成为课例研修课程中最让教师感到有成就感、有成长感的一部分。

以上模型，尚属初建，我们力图把经区域实践证明有效的策略、路径以这种结构化的方式呈现，但难免显得烦琐，与前文致力的现有问题解决、幼教教研探索也可能联系不够紧密。好在，这只是我们努力丰富中式课例研究实践形态的一种尝试，或者说，只是为中式课例研究大家庭贡献一个更具实践风格和区域特色的案例。期待更多有志于应用课例研究、改进教研品质的同仁提出宝贵的改进意见。

展望未来，信息时代的区域教研正走在转型升级的发展之路上，教研员应不断深入探寻教研发展之路。“让教师成为自身实践的研究者”，让研究助推教师的专业发展等理念成为基本共识和实践策略。[6]区域教研需要建立怎样的机制让学习研究成为广大教师的自觉行为？当前，区域教研有着制度的保障，教师还是以被派送来参与研修为主。要想让幼儿教师成为研究者，我们还有很多艰苦的旅程要走。比如，现在普遍倡导做实证性研究，但怎样普遍提高幼儿教师的实证技术能力？课例研究或许也是我们未来在这方面进一步突破的有力依托。