惊讶情感与汉语教师认知生成性发展的交互作用——基于叙事的探究

方 雯 吴勇毅

（华东师范大学国际汉语文化学院/应用语言研究所 上海 200062）

一、 引言

喜、怒、哀、乐，平静的、激动的，积极昂扬的、失落低沉的……不同的情感，是每一个人在日常生活、学习、工作中都会体验的。但对情感的研究却在很长一段时间内都处于荒芜状态，在学界扎根颇深的情感与理性二元对立思想（以及相关的量化与质性两种研究范式的对立）几乎称得上是造成这一局面的最主要原因[1]～[4]。直到20世纪80年代，西方社会科学领域才开始正视情感并着手研究，哲学、社会学、心理学、人类学等多个领域内逐渐有了情感的研究分支[5]，有学者将这段时期内情感研究的突然兴起称为“情感革命”（the emotional revolution）[6]。教育领域的情感研究起步则更晚[7]～[10]，但情感在实际的教学过程中从未缺席过[11][12]，Hargreaves[13]就曾有过“教学是一种情感的实践”的表述。

梳理近四十年来教师情感研究的发展脉络，可以看出，国内外学者的观点相对比较一致，都划分了三个阶段来进行考察[14]～[17]：20世纪80年代到90年代初是起步阶段，教师情感开始进入研究者的视线，多数研究通过标准化量表对教师的某些特定情感片段（如压力、倦怠、忧虑、挫折感等）加以测量来进行“客观”考察，主要沿袭了量化传统，极少关注情感与社会文化的互动；20世纪90年代中期到21世纪初是第二阶段，这一时期的教师情感研究更多地被置于社会学理论（主要是社会建构主义，后期还有与女性主义、后结构主义等观点的结合）的视角下，研究者采取观察、访谈、田野笔记、课堂录像、自我研究等各种质性的研究手段，探讨了教师情感与人际关系、组织结构、文化情境、意识形态与权力关系等要素的互动关系，Carlyle和Woods[18]曾将这一时期从心理学到社会学的理论转向概括为“把教师放置在社会互动的世界中理解其情绪表现”[19]，“情感规则”（Feeling Rules）、“情感劳动”（Emotional Labor）等名词[20]～[24]纷纷被提出；之后是教师情感研究的第三阶段，研究视角突破了情感作为个体心理现象或社会、情境、文化产物取向两者的界限，现象学、生态学等理论的概念框架都有引入，教师情感的能动作用也得到了更多的关注[25]～[28]，神经科学和大脑机制领域内事件相关电位技术（ERPs）、磁共振脑成像技术（fMRI）等的应用也让研究者对情感和认知的关系有了更深入和复杂的考量[29]～[32]，尽管在教师情感中还未有与这方面相关的实证研究。

然而，总体上看，针对外语教师的情感研究仍显得十分薄弱。Cowie[33]曾指出，在外语教育中“情感”仍然是一个欠缺研究和理论化的重要话题，尽管也早有学者们提出情感是二语学习与习得的一个重要因素，并且注意到了其与认知的依存关系[34]。吴勇毅[35]曾指出，“在我们以往的二语习得研究中，情感要么被忽略，要么与认知分离”，这与“二语习得研究从一开始就是认知主义的（深受乔姆斯基理论和认知心理学的影响）”分不开。统观现状，情感对学习者习得二语影响的研究仍有很大的探索空间（国内外语言教学界大多关注与“焦虑”相关的情感对语言发展的负作用），而情感与外语教师认知的互动关系如何进行、情感在外语教师专业发展的过程中如何作用等问题上的讨论则更是稀少。在国外，已经有一些研究考察教师情感与教师信念和教师学习，进而到教师认知发展的密切联系[36]～[39]，也有涉及外语教师的情感研究[40]～[43]。相比之下，汉语教师情感的研究还没有得到足够的重视[44]。同时，之前的研究也给我们提供了启示：情感和认知是不应割裂的[45]。Piaget[46]指出，所有与认知相关的行为都受到情感的影响，所有情感状态都包含认知因素；Vygotsky[47][48]认为源于社会文化的情感无法脱离人类生活的动态环境，它通过社会实践获得意义并和认知一起调节学习。因此，新起步的汉语教师发展研究不应忽视情感，研究者应认识到“情感是维持教师职业发展的助推器”，不要“对活生生的情感视而不见或熟视无睹”，也不要让某些情感因为“不易定义和测量就被弃之不顾”[49]，研究者还需要在研究过程中有意识地探寻情感与认知元素的有机联系。

二、 惊讶情感与教师认知发展

Swain[50]在强调二语学习中情感与认知的不可分离性时列举过很多“情感”，其中一项即“惊讶”（surprise）。《现代汉语词典（第7版）》中对“惊讶”的定义为“感到很奇怪；惊异”，相关的“惊异、惊奇”的意思为“惊奇诧异、惊讶奇怪”。“surprise”在《牛津高阶英汉双解词典（第九版）》中被解释为“a feeling caused by the happening suddenly or unexpectedly”，在《朗文当代高级英语辞典（第四版）》中的解释为“the feeling you have when something unexpected or unusual happens”。可见，当某事物的发生与当事人的已有想法、预设、期待等不同或不相符时，该当事人会感到“惊讶”。“惊讶”的情感体验既是这种“不同”和“不相符”潜在意识的一种表征，又能凸显这种潜在意识[51]～[54]，刺激当事人对新信息的注意，并可能进一步地引发或加深当事人的认知变化。随着研究的不断深入，越来越多的研究者认识到情感和认知彼此交互、整合，共同构成意义和行为的基础[55][56]。

赵俊[57]在分析教师生成性学习活动时参考了Harré, R[58]学习环路模型中内化（“个体用已有的经验理解外部信息”）、转化（“教师根据自己的学科背景、教学情境对所学应用做出情境化的改变或适应，内部发生重构或顺应，形成新的理解”）、外化（“教师尝试将所学成果应用于实践”）、俗化（“教师通过网络研修与外部世界发生指导、分享等活动”）的四个转变过程，认为这四个转变过程的主要功能分别是理解、变构、实践、创新，提出了教师生成性学习的主要环节（如图1所示）。

图1 四个转变过程

教师在学习的任意一个环节都有可能体会到惊讶情感，比如，在内化环节可能表现为对外部信息的惊讶，在转化环节可能表现为对从初步理解到尝试设计所学应用的差距的惊讶，在外化环节可能表现为对实践结果的惊讶，在俗化环节可能表现为对其他分享者想法的惊讶。而“惊讶”可能诱发新的“生成”。

Day和Leitch[59]讨论过情感在教师职业成长和高等教育中的作用；Ria等人[60]主张考虑情感在教师的职业发展中的作用，认为情感特别对新教师学习如何教学具有关键作用；Zembylas[61]提出教师的情感体验是教师自我反思的出发点；秦丽莉、何艳华、欧阳西贝[62]也发现新手教师的情感会对其认知发展产生促进或阻碍作用。这些研究都是比较笼统地考察了情感，那么具体的某种情感，比如“惊讶”，在教师学习、教师认知发展中究竟如何作用呢？这正是本研究试图探索的问题。

叙事探究（Narrative Inquiry）在第二语言教学中的运用已不罕见，它通过“故事”来还原真实的“教师自我”，并揭示出这些教育事件（“故事”）背后的“真谛”[63]。它非常适合用以理解和解读个体经验的研究[64]。社会文化理论（SCT）则将叙事活动视为调节工具，认为叙事不仅能够促使教师在思维上丰富教学经历并给予更深层次的考量[65]，也能揭露教师情感与认知变化对其专业发展的影响[66]。通过教师叙事，研究者能够走进教师动态复杂的情感世界，接触到更自然、更真实的教师认知与情感表现，从而展开严谨细致的探究、体察故事背后的启示[67]。鉴于此，本研究主要采用叙事探究的方法，详细叙述两位新手教师（以下分别以F和Y代替）和一位熟手教师（以下以X代替）的实习和教学实践，通过展示三位教师在实践过程中的内心体验和思想感悟，来具体分析“惊讶”情感与汉语教师认知发展（尤其是教师实践性知识的积累）的交互作用。

三、 惊讶情感与教师认知发展的互动

本文研究的三位教师都任教于上海某大型国际学校。两位新手教师F和Y已经知道要去观摩的内容是学校新近实施的汉语课的Reading and Writing Workshop（读写工作坊）的授课形式，其主要教学理念是强调环境“潜移默化”的作用和学生高度的、“独立自主”的课堂参与[68]。新手教师学习的首要目标是能够将这种形式运用到自己的汉语读写课教学中。熟手教师X具有多年“读写工作坊”的教学实践经验并且也为不少新手教师开展过相关培训。

整个培训过程中，新手教师需要观摩“读写工作坊”的实际授课并尝试授课，熟手教师根据自身经验和新手教师的学习与实践表现为她们提供指导，通过交流，熟手教师对这一授课形式的认识又有了进一步的发展。本文则按照这一顺序叙事，以保证清晰的叙述脉络，在这个过程中着重考察惊讶情感与教师认知发展的互动。

（一） 新手教师的观课感知

以下案例均发生在新手教师学习“读写工作坊”课堂模式期间。首先是两位新手教师初始的观摩时期，她们提前自己浏览了一份介绍“工作坊”教学基本流程的幻灯片文件和一个简短的教学视频[这两份材料主要说明并展示了“工作坊”最基础的四个步骤：Connection（联系旧知）、Teaching Point of the Mini Lesson（新知教学）、Active Engagement（积极参与）和 Link（联系知识与技能）]，然后，就进入到教师X的课堂中实际观摩其示范教学。观课结束，三位教师有这样一段对话：

教师X：我跟同学们一起画思维导图这个部分，是“工作坊”的哪一步？是Teaching Point、Active Engagement，还是Link呢？

教师F：Teaching Point吗？因为老师您还是在教怎么画思维导图啊。

教师Y：Engagement吧，同学们都在参与呀。

两位新手教师都对这一事件印象深刻（笔者注：下划线是笔者加的），事后她们说：

当时我根本没想到X老师会这么问，PPT上把教学的流程列得很清楚，一什么二什么，中英文都有，还带图片，我感觉很好区分啊。前几天看那个短视频和今天看X老师示范，在这个操作流程上其实我没觉得有什么大的差别，我觉得都挺顺的，大概能看出有这四个环节，每个环节里面老师和同学各自大概都要做些什么。X老师倒真把我问住了，我一下就想“啊？要考虑得这么细吗？”我好像还真说不准那个行为到底算是哪个环节的。（教师Y）

我有点懵的，我完全没有认真地去把每一个环节拆分出来过，某个环节哪里是头哪里结束并过渡到下面一个环节，所以我回答的时候就想当然地说了，老师还在教画图嘛，肯定是Teaching Point，Y老师跟我讲的不一样的时候我也很惊讶“怎么她是这样想的？她的说法好像也有道理”。（教师 F）

从叙述中可以看到，两位新手教师对熟手教师的提问感到惊讶（“根本没想到”“有点懵”），而且两人对相同概念理解的分歧也导致了教师F的惊讶（“很惊讶‘怎么她是这样想的？’”）。因为她们一开始对所学知识的把握是笼统的、粗放的（“啊？要考虑得这么细吗？”），熟手教师的问题则将视线放在了具体的、细致的知识点上，这是她们没有注意到的或是原来不在意的地方。对新手教师而言，观摩的阶段是在发现关于“读写工作坊”的新知识、新理念。观课前PPT的图文展示和短视频的立体呈现（自学），是新手教师对外部信息的提前感知，这是学习的初始状态，这些表层的、简单的发现像是“预热”“预演”，也像是学习的“生长点”，逐渐生发出以后的积累。当“预演”的“图示”在实际观课中真实呈现时，未“预热”到或实际观课时并未理解的地方就会在熟手教师的提问中“凸显”，使新手教师产生“惊讶”。“惊讶”的情感体验使得两位新手教师意识到了自己对新知识的把握不准确、不到位，对“工作坊”的认知存在不足（“真把我问住了”“好像还真说不准”）：最初观看的PPT和视频、观课过程中教师X的再次示范都有她们未注意到和并未理解的新信息，这些新信息或许就是她们要学习的地方，生成新的实践性知识的“萌芽”。教师X的点评是：

看来你们还是没有吃透这个流程，Teaching Point其实就是我讲的那一句话，我们今天的学习目标是什么，直接、清楚、好懂，之后我示范做思维导图都是Active Engagement，我的目的是抓住每一个同学的注意力，让他们和我一起在这个学习的状态里头转。你们有什么问题一定要交流出来，我们一起来看，一个人没想通的、没注意到的，或者几个人有不同想法的，大家讨论了，你可能就会说：“哦，原来是这样啊！”或者说：“这样竟然也行！”我和同学上课也是，我就等着你觉得哪里有点奇怪，哎，我们重点来谈谈这个内容。

社会文化理论阐述了“调节”或者说“中介”（mediate）的重要作用[69]。熟手教师X的提问和点评是一种介入，她回应了新手教师对“工作坊”流程的困惑，又提醒新手教师在学习过程中要保持好奇、认真体会新知识带来的“奇怪”的感受（由此引发“惊讶”）、勇于提问和互动探讨，这是从认知和情感两方面来调节新手教师的学习发展。如果不是熟手教师的提问，新手教师可能根本不会注意到自己在认识上的这一盲区，看外部的文字、动作，感觉都是“大白话”，但在真正理解、实际操作的时候却有很多细节需要仔细辨析。在“个体用已有的经验理解外部信息”[70]的内化过程中，不同教师会根据自身的专业背景、认知定位、教学经验、观察所得进行个性化的知识联系，但作为学习起点的“理解”（内化）非常需要熟手教师的帮助和点拨，也需要新手同行的互相补充和激发，避免对外部信息“囫囵吞枣”。此时，几乎必然会出现新知与旧知以及建立在旧知基础上的预设和期待等不完全相符的情况，即产生惊讶情感，惊讶情感的产生反过来又会影响注意分配，突出这个“不完全相符”（很有可能是内化过程中需要更多认知处理的信息）。亦即，从“有点奇怪”之处入手，引起个人的和学习共同体的重点关注和探讨，情感和认知共同参与新信息的处理与加工，促进认知更新与生成，并再次通过情感凸显来加深这一发展过程（“哦，原来是这样啊！”“这样竟然也行！”）。这正符合Swain[71]将情感看成“人际心理间的事件”的理念，它和认知一起调节学习，也符合Lazarus[72]“认知是情感的充分和必要条件”的看法。依据学习环路模型，在着重“理解”的内化环节之后，新手教师要结合对新知的理解设计试讲课的教案（这是对新知的转化环节），并开展教课实操（这是将新知外化的环节）。

（二） 新手教师的实操体验

观摩结束之后，两位新手教师需要依次进行教学实践（试讲），考虑到班级学生的学习需求，两位教师借助“工作坊”的理念上口语课，并非纯粹的阅读写作课，而以口语互动的方式讲授课文。在这个阶段，教师Y率先试讲，教师X和F观课后给出反馈，之后教师F继续就课文内容进行试讲，也得到另外两位教师的反馈。在试讲前，两位新手教师依据该国际学校中文课程分班的几项重要指标，仔细分析了班级里六位学生的中文水平，根据其实际水平，两位教师选择并简化改编了对应学生水平的读本《花木兰的故事》，打算在试讲时以这个故事为基础上课，顺着课文内容讲生词和语法点。在讲述教案设计思路时，教师Y谈道：

制作课件时，我根据课文，将两个小句放在同一页幻灯片里，在生词下面配上对应的图片，打算用对生词重复造句的方式来实现可理解输入，让学生配合图片和我给的例句独立明白生词意义。我在生词“旧兵书”后面设计了一个讨论活动，想让同学两人一组说一说自己的兴趣爱好。这里我觉得这是一个engagement的好机会，因为是讨论自己的兴趣爱好，同学们一定能参与进来，也许还能同时用到生词“骑马”和“射箭”。

然而试讲过程中，教师Y的课上出现了几次冷场现象，而且有一位水平较低的同学因没法跟上课堂节奏而感到十分沮丧（下课前，教师X问同学们对这节课有没有意见时，那位水平较低的同学非常小声地对坐在她身后的教师F说，自己整节课都没办法跟上节奏，很沮丧）。课后，教师Y也表现得十分疲惫：

我不明白怎么会这样，太奇怪了。我重复一遍一遍用生词造句子，同学没反应的时候，我心想“啊？我造的句子没什么问题啊，也不长，也没有难词”。我再说得慢一点，多重复几次，他们还是没兴趣的样子，我心里就着急了，又惊讶又着急吧。最后我就觉得很累了，因为我不断地在解释这个词语那个词语，我想多造点句子让他们知道这个词是什么意思、怎么用，我感觉到了有同学跟不上节奏，但是我不想打断其他同学的思维，也找不到机会去跟她单独讲话，就也很纠结。那个讨论活动效果不好也确实出乎我的意料，我本来觉得他们投入进去了就好，但是我也听到他们只是在重复旧知识，就赶紧过了这个环节，可是又怕最后课结束得太早也没法开下节课的头，只能硬着头皮耗下去了。这跟我看的和我想的也太不一样了，天差地别，之前做设计的时候X老师也没有指出什么问题，真想不通，简直太崩溃了！

设计教案时，新接受的信息不再只是宽泛的、笼统的指导意见，它与教学情境、教学内容结合起来，加上教师生活背景、日常经验的渗透，在每一位新手教师的设计蓝图中发生了面向教材、面向学生、面向环境的改变，新手教师应用新知的过程也是改变或者适应新知的过程，这可能导致教师已有知识结构内部发生重构或者顺应，从而形成对新知的更进一步的理解，这也就是转化过程。在转化过程中，内化过程出现的“生长点”开始“冒芽”，个人“接收”层面上的新知逐渐朝个人“接受”层面上的新知转化。正式试讲时，新手教师尝试将设想中的成果付诸实践，实现教学效果的改善，这是外化过程。在这个过程里，教师执行按照新知设计的教学计划，通过具体行动来感受和表现新知，从教师自身和学生反应两个方面来检查对新知的掌握情况：对新知的理解是否仍存在偏差甚至是错误、正确的认识有哪些内容需要强化、新知与旧知的结合是否合理、新知的优缺点有何体现等。形象地说，就是对冒出来的“芽儿”做个诊断，看看哪里需要“杀虫”、哪里需要“浇水”、哪里需要“矫正”。

很明显，教师Y在外化过程中遇到了不少“出乎她意料”（感到惊讶）的问题。她设想中会得到良好反响的engagement实际上却没起任何效果——“学生讲得起劲，但却是重复以前学过的内容”（教师F的评价）；课堂行进中她察觉到了学生需要帮助以及课堂发展趋势相对于教学目标的偏离，“又惊讶又着急”，而且受制于课堂时间、课前准备、缺乏应对经验等因素不能及时中断某一环节来进行补救——“我找不到机会去帮她”“我害怕我这堂课结束的地方很尴尬，我这段内容收尾太早，下一段内容开头不够”；她以为自己可以做好“工作坊”教学模式中的每一步，并且借助这种模式来达到这节课的教学目标，然而实际上是“教师讲课的时间占的比重太大”“同学跟不上老师，没办法复述课文”（教师X的评价）。课堂实际情形让教师Y非常“惊讶”，几乎整一节课都与她的设想“天差地别”，她“不明白怎么会这样”，这说明她对“工作坊”的认识还有许多需要更正和完善的地方。而且，伴随“惊讶”情感的还有“焦虑”和“沮丧”（教师Y的原话为“着急”“很累”“崩溃”），这些情感都会引起教师Y对新认知缺陷的关注，并且可能促发她对教学学习的回顾和自我反思。教师X针对教师Y试讲的这些问题给了一些建议，对教师Y而言，这是一次重要的反思契机，她能够经历实践、发现问题、接受建议、反思改进、寻找机会再次实践的连续过程，这样一个螺旋式的实践过程，很好地反映了教师实践性知识的生成性[73]。

教师Y：我感觉试讲完全跟我观课不一样。我的笔记越写越少，好像说来说去要注意的点就那几个——要多让学生参与进来啦、我自己不要讲太多啦、学生互动的时候我要及时关照我觉得可能有困难的学生啦，等等。但是真到课上，那个效果我都不好意思提了。而且他们在小组活动的时候我很容易就站在那里不动，长时间地就听某一组对话，等我反应过来时就该进入下一个新词语了。看和讲就是不一样的，更重要的是我发现不一样了，一定要抓住这个感觉问下去“为什么会不一样呢？哪里的问题呢？”

教师Y的表述也说明，“惊讶”的情感体验是认知变化的契机。意识到“不一样”（“试讲与观课不一样”“看和讲不一样”）、感到“惊讶”是帮助新手教师意识到教师知识从“纸上的文字”变为“身体上的动作”（具体教课），从“专家的、同事的”变为“我自己的”之间的巨大距离。当新手教师认真体验、思考、感悟每一次具体的、情境化的实践，与个人以往的学习经验融合，才可能真正积累、吸收新知（案例中的新知是课堂教学中“工作坊”的实际教学流程，并且能够将这种模式背后的教学理念投入到更广泛的范围中），将新知纳入到已有知识结构当中，还能够不断调动和反思自我经验、重新加工旧有认知结构（比如教师Y对观课笔记的回省和对“抓住感觉提问题”学习习惯的重视）。此时外化过程，或者说实践过程，才更大程度地产生了作用。新的教师知识从“萌芽”的状态继续生长，与教师的已有知识结构相连，像枝条一样发展起来。纳入新知与改造旧知这两个过程，恰好对应了皮亚杰[74]同化和顺应的观点：同化是个体把外界刺激提供的信息吸收并整合到原有的图式中，这是纳入新知；顺应是个体的认知结构因无法同化新信息而发生改变，这是改造旧知。这些认知变化的发生，其内部表征是“这和我已经知道的有差异”，其外显结果必然是“我的想法和从前不同”，“惊讶”情感既会在其中产生又会助推学习发展，教师便可以“不断自主反思教学过程，评估教学效果，验证他人的发现，从而提炼自身的理念”[75]。

同时，教师Y说到的“之前做设计的时候X老师也没有指出什么问题”，也加剧了她在实践中面对课前预想和课堂效果巨大反差的“惊讶”感受，教师X也在“惊讶”产生之后才介入，给教师Y的教学提出了针对性的建议。这是更合理的介入时机：首先，教师知识具有高度的实践性，不通过实践无法“落地生根”；其次，熟手教师为新手教师做培训也不可能面面俱到地把每一个可能出现的问题都讲得很透彻；而且，这种“惊讶”的情感源于具体教师对具体知识的具体解读并将其应用于具体教学情境，“惊讶”令培训者和受训者发现“症结”，“惊讶”之后的调节才是“对症下药”“精准施策”。从学习环路模型的过程看，从“内化”到“转化”（自己的课程设计）再到“外化”并非一帆风顺，教学实操和教学共同体内部的交流，引发了各种“惊讶”，不仅是新手教师也促使熟手教师产生了教学反思。

（三） 熟手教师的认知重构

生成性学习的第四个过程——俗化过程（见上第二节），指的是教师将已吸收的新知从个人分享到公共空间，与其他教师进行交流或指导，在这个过程里教师可能对这些知识产生创新的理解。本研究中熟手教师X具有多年“读写工作坊”教学实践经验，为不少新手教师开展过相关培训，这次对两位新手教师的指导正是她将个人关于“工作坊”的知识与同行交流共享，即俗化过程的体现。

前文提到，新手教师Y为试讲做准备时熟手教师X没有立即指出问题或提出建议，根据教师X的叙述，对课堂所发生的情况，她也感到了意外和困惑：

课前我看Y老师PPT的时候感觉她的活动（指教师Y根据生词“旧兵书”设置的口语讨论活动）好像跟这个课文搭不起来，但是又说不出来哪里有问题。这个感觉很奇怪，就是要我来上我肯定不会这么做活动，那我总应该有点依据的，告诉她这个活动哪里不合适，可是我讲不清这个依据，就也没法跟她讲要不要换个活动形式。我突然觉得我不了解“工作坊”了，有点惊讶，哈哈哈。看Y老师上课的时候，我就特别注意她的活动环节，然后我反应过来了：她让同学热热闹闹地讲了一通，跟教学目标什么关系都没有，这个不是我们要的参与，他们其实没有参与到你这堂课上来。这种教学的模式最精华的就是让学生有目的地、有意义地参与进来，从知识变成技能，所以什么类型的课都能用进去，关键是要吃透这个理念。

教师X的这段话直接反映出了由“惊讶”生成的认知变化：教师X一开始有感性的判断，认为教师Y设计的课堂活动与“工作坊”操作流程中Active Engagement（积极参与）概念不完全相符，但说不清楚缘由。这就导致她感到“奇怪”和“惊讶”，“突然觉得”自己对以往驾轻就熟的东西拿捏不住了。这种情感体验迫使熟手教师聚焦到早就习以为常的教学模式上，在观看试讲的过程中，她“特别注意”教师Y的活动环节，这种观察使她从另一个侧面重新发现和认识了“学生参与”的内涵——“同学热热闹闹参与了一通，跟你的教学目标完全无关，他们的参与没有意义，他们没有参与到课上来”，这是她对“工作坊”教学模式的再认识，是认知的发展。陈向明[76]在论述默会的和明言的实践性知识时指出，教师不会刻意注意“类似习惯的教育信念”，“直到某一刻问题情境出现，习惯无法顺利运行”，“教师有意识的探究便会发生”——通过“系统考察、临场反应、回应性对话、反思（包括实践共同体内外部交流）”等行动策略来解决问题，如果问题得到解决，外显化、可明言的“实践性知识便形成并被存入教师已有的知识库（包括与理论性知识整合），用以反馈未来的行动”。教师X就经历了“习惯无法顺利运行”的问题情境，“惊讶”不可避免地产生，该情境下的信息与其已有的认知图式存在矛盾而不能被同化，导致旧图式发生重组与改造（通过教师X的观课和反思），这一机能也符合皮亚杰[77]所提的顺应理论。在教师X身上体现出的通过外界刺激来调动自我经验以不断反思加工旧有认知结构、重新发现变构可能、形成新认知的生长意识，就是在“修剪维护”旧有实践性知识结构，让原来生长的“枝条”长得更茂盛。其中，“惊讶”情感的参与必不可少。

熟手教师有自身教学和观摩教学的众多经历，他们有丰富的经验，这虽然能够帮助他们在教学时从容应对许多突发的、棘手的情况，然而这些丰富的经验同时也会造成内省的巨大障碍，因为有太多东西被想当然地忽略了，他们的实践行为容易变成日复一日的单调重复，比如教师X在自己的教学示范里知道要给同学打开很多参与课堂的渠道，她给同学做的讨论活动都是成功的，但是她在面对教师Y设计的活动时表现出的“意外”“惊讶”和“迟疑”却说明了她对“参与”的理解可能并不到位，她自己课堂里抛出的每一个有效的讨论话题可能是出于众多“工作坊”教学经验下无意识的惯性重复，而不是出于对“工作坊”理念的真正总结。她适时的反思，领会到学生的“参与”必须要紧紧挂靠“教学目标”，并将这一领会与教师Y进行分享，使得她自己的实践性知识得以重构和发展。

以上三位教师的经历较为具体地展示了教师实践性知识的积累过程，遵循着内化、转化、外化、俗化过程的顺序，俗化的过程又螺旋式地推动认识上升，开展新一轮的内化过程，如此循环往复、逐步深入，体现了教师实践性知识的生成性本质。“惊讶”触发教师调整注意，有的放矢地反思已知，促进再学习，建构和发展新的认知结构（如图2所示）。

图2 “惊讶”情感与认知过程

四、 结语

在这个围绕“读写工作坊”教学模式的教师生成性学习活动中，两位新手教师通过观摩体会熟手教师X的知识分享和教学示范，初步理解相关的基本概念。在内化过程中她们对自己“囫囵吞枣”的学习“惰性”感到“惊讶”，“惊讶”触发注意分配和聚焦等认知机制，着重关注“被”忽略、“被”笼统的新知，并具体落实概念吸收；转化过程中利用基本概念并结合自己的教学经验、风格特长来设计教案，对学习的知识做出具体的改变，根据旧知和对新知的已有理解形成待实践检验的构想，也孕育了再“惊讶”的可能（构想与实际可能不符）；在教学操练时将头脑中的内容应用于实践，在外化过程中教师Y对课前预设和课堂效果的反差感到“惊讶”，为教师反思不成功的课堂经验提供情感动力；三位教师共享相关的教学实践性知识（以熟手教师X指导为主），俗化过程中教师X对受训教师的应用尝试感到“惊讶”，突然的、强烈的情感体验促使她对已经习惯的认知进行反思，重新审视旧知并发展新知。这四个过程螺旋式地不间断地推进，让教师始终处于“理解、变构、实践、创新”的环节里，发生知识的重构和生成发展，情感，比如“惊讶”贯穿其中，深化教师在每一个环节中的认知改变，并且与旧知一起调节和推动新知的学习。她们的经历也再一次印证了波斯纳提出的公式：成长＝经验+反思[78]。“惊讶”情感为经验和反思搭起了桥梁，并且是从具体的经验出发，集中教师的注意，引发其困惑进而主动提问并思考，思考当前的教学情境和实践行为、过去的教师知识和学习特性等，联通了针对性的反思，促进了教师的成长。

这里必须要强调“主动”，因为无论采用什么方法，教师教育最终都是为了“培养自我指导和自我决定的个体”[79]。在后方法时代，教师的自主性突显，教学实践者拥有了建构自身教学实践理论的权利[80]，而教师的情感与认知活动和教学实践交织“一体两面，不可分割与分离且相互调节”[81]。我们只有关注教师情感本身，关注教师情感和认知的交互，才可能提供教师发展真正需要的调节、支持、帮助和指导。