跨媒介阅读视域下学生阅读力培养的实施路径

王跃江 马占军

【关键词】语文教育，跨媒介阅读与交流，基本路径

与传统的阅读与交流方式相比，跨媒介阅读与交流在阅读环境的开放性、阅读内容的丰富性、阅读过程的互动性、阅读地位的平等性等方面存在明显的优势。学生身处阅读与交流方式变革的潮流，教育要面向现代、面向未来，语文教育应该研究跨媒介阅读与交流，并将之纳入课程与教学。《义务教育语文课程标准（2011年版）》指出，跨媒介阅读与交流给语文教育的发展提出了新的课题。因而，语文教学必须关注跨媒介阅读与交流的特质和规律。

一、跨媒介阅读与交流在语文教育中的功能与呈现形式

跨媒介阅读与交流直接指向阅读力的养成与积淀，从某种程度上讲，跨媒介阅读与交流和阅读力的关系就是内容与目标的关系。

1.跨媒介在语文教育中的功能

跨媒介指向语文学科学习工具的整合。媒介，就是媒体，是传播信息的介质，也就是信息的载体和工具。跨媒介关键在“跨”，实现诸多媒介信息的整合，整合是为了更好地呈现，而不是简单地叠加。因此，跨媒介閱读追求以最好的呈现形式为学生学习语文提供服务。

跨媒介指向对“学习”的理解。“互联网+语文”的本质不在于技术，而在于对“学习”的理解。在此背景下，语文教学从知识本位走向知识与能力整合的情境创设与探究，从以教师为中心走向以学生为中心的自主化、多样化的言语实践，从封闭的室内空间学习走向线上线下一体化的立体学习。

跨媒介侧重对语文素养的培养。跨媒介阅读侧重于培养阅读与理解、辨析与选择等关键能力，实际上就是阅读力的形成与发展。跨媒介交流侧重基于媒介素养的言语运用，旨在追求更加自由的、个性化的分享。

跨媒介阅读与交流的互相推动关系，有利于学生形成正确的价值观念。跨媒介阅读指向信息的获取和处理，交流指向信息的呈现与表达。唯有获取正确、处理得当，才能有效呈现、顺畅表达。

跨媒介的四重功能定位说明媒介仅是手段，对言语的理解与运用才是目的。跨媒介阅读与交流的言语实践活动，涵盖了听、说、读、写、思等能力，聚焦语言、思维、文化、审美等维度，突显培养阅读力的特点。

2.跨媒介阅读与交流在语文教育中的呈现形式

统编教材对跨媒介阅读与交流的对象和内容作了独特的阐释，认为其对学生阅读力的养成起着积极的作用。

首先，阅读链接、资料袋等内容致力于提升学生的语言文字获取、筛选和利用信息的能力。阅读链接选取与课文内容相似或语言形式相似的短小篇章或片段，引导学生延伸阅读，扩大阅读视野，丰富阅读经验;资料袋则提供与作者或文章内容相关的补充材料。这些材料是编写者跨媒介阅读获取与筛选后的精心呈现，学生通过学习可以学会获取材料的方法。

其次，学习提示与非连续性文本致力于提升学生的语言文字理解、处理与解决新问题的能力。媒介信息是人为建构的，代表着不同的立场和价值观，因此阅读不仅要读懂信息，还要读出信息背后的“信息”。如五年级下册第七单元《金字塔》安排了散文《金字塔夕照》和非连续性文本《不可思议的金字塔》，它们用不同的表达方式书写了古老文明的遗迹——埃及金字塔，学生比照阅读不同的文体，可以增强理解、辨析信息的能力，形成推测理由，获得解决新问题的能力。

再其次，策略单元、习作单元等致力于提升学生的语言文字交流、分享和表达的能力。从三年级开始，每册教材都安排了策略单元与习作单元，能力目标自成序列并呈螺旋式上升。如策略单元，精读课文学习策略，略读课文迁移运用策略，交流平台进行梳理和总结;导读、助读、练习各部分内容环环相扣，相互配合。这样的学法从课内拓展到课外，操作性很强，促使学生尝试进行跨媒介阅读与交流，在实践中提升交流、分享和表达的能力。

最后，综合性学习单元致力于提升学生的信息分析、整合、重组能力，培养个人知识系统的建构能力。综合性学习单元内容梯度呈现，以任务驱动为学习目标取向，信息收集、整理、加工、表达等活动贯穿始终。例如，六年级下册第六单元的综合性学习《难忘小学生活》课内安排约10课时，学习活动延伸至课外约需10天，成果可为制作成长纪念册、制订活动计划、撰写毕业联欢策划书、举行毕业联欢会等。学生在材料信息分析、整合、重组的过程中多层次开展跨媒介阅读，通过线上线下多种渠道交流学习经验与成果，构建个性化的语文知识系统。

二、跨媒介阅读与交流融入语文教学面临的挑战与可行性

1.跨媒介融入语文教学面临的挑战

第一，基础设备与师生媒体素养存在冲突。随着信息技术、网络媒体的普及，教师如何有效运用信息技术，引导学生逐步获得媒体素养，将成为课程改革的现实问题。适合教学需要的媒体设备正在普及，但师生媒体素养却严重滞后，影响了跨媒介阅读与交流的推进。

第二，传统观念与课程改革理念存在矛盾。传统的阅读与表达重在对单一信息的接收、理解、接受与批判，而跨媒介阅读的表达强调对多维信息、多渠道信息的辨析、批判与评价，这就要求教与学都更具创新性，但教师因受媒体技术素养的制约，其教学方法革新也受到了一定的限制。

第三，制度建设与媒介运用存在矛盾。教学改革的实施必须有与之相适应的客观条件和运行机制为保障，多媒介作为推动课堂教学改革的重要因素，其应用效果往往因一些客观因素被弱化。如简陋的教学设备、滞后的教学评价与考核机制等影响了多媒介应用的实际效果。

第四，学校教育与家庭教育在媒介使用管理方面存在矛盾冲突。学校和家庭因认知取向与管理策略不同，也给多媒介应用带来一定的矛盾。从现状看，中小学生在多媒介使用方面都存在自我约束不力的现象，家长监管不到位、学校缺少有效的调控策略和监控手段，往往会带来负面效应。学生一定程度上提高了现代媒介的使用能力，但更多的是沉浸在纷繁芜杂的媒体信息中，置理解与运用语言文字的学习任务于边缘地带。

2.跨媒介融人小学语文教学的可行性

第一，资源设施为跨媒介融入语文教学提供了物质基础。当下实施的系列教育现代化工程表明，无论国家还是地方政府都加大了对教育的投入力度，推进了教学设施设备的更新换代，为课程改革的深入推进提供了必要的物质基础。大部分学校的媒体硬件、教育信息资源库及网络上的海量信息资源都能在不同程度上满足跨媒介教学的需要，为其融入语文课堂教学提供了现实条件。

第二，技术培训为跨媒介融入小学语文教学提供了人才保障。为能紧追媒介时代的发展步伐，教育部发布了《关于实施全国中小学教师信息技术应用能力提升工程2.0的意见》，各相关部门正在积极落实，有序推进，为媒体融人课堂教学提供人才保障。

第三，统编教材为跨媒介融人语文教学提供了实践范本。与信息技术的发展、应用的节奏相一致，统编教材在内容与体例的革新上，都融入了跨媒介阅读理念。人文主题和语文要素的双线组元方式使语文要素落地生根，将方法的学习与运用贯穿始终;交流平台、词句段运用和习作等各部分内容环环相扣，相互配合;每个单元形成一个系统，各部分发挥功能的同时，还达到了跨媒介运用的目的。

第四，教学评价为跨媒介融入语文教学提供了多向引领。为了使媒介更好地服务于课堂教学，推动课程改革向纵深发展，教育部门完善了相关的考核与评价机制，举办了多项基于媒介使用的培训与赛事，既提升了教师的媒体素养，又为跨媒介融人课堂教学提供了良好的范例，发挥了多方面的引领作用。

三、跨媒介在语文教学中推动阅读力发展的基本路径

跨媒介阅读与交流中的“跨”，跨越的是呈现阅读资源的不同媒体形式，可以归人深度学习的范畴。它标志着学生的阅读力以高阶思维的形式将情境创设、知识建构、问题解决与反思评价整合为阅读的整体性设计，并以学习任务为中心，开展情境、任务、活动、评价等要素高度契合的学习活动，进而实现学习阅读与生活、课内与课外一体化。

1.构建阅读项目化的情境场

项目化的情境场体现了人的个性化与社会化的整合。在特定情境中展开的学习活动，可以使学生借助经验、文化、情感等因素实现学习转向。教师如果以情境主题为统领，设计并实施项目化的情境系列教学活动，就能促进学生语文核心素养的整体发展。

其一，学习设计生活化，打造真实的阅读环境。学習不只是练习，其意义更在于实践。唯有实现学习内容与实践活动的一体化，才能使学生在更深层次上理解与运用知识。如五年级下册综合性学习单元《汉字真有趣》按“遨游汉字王国”主题编排学习内容，通过任务驱动带动整个单元的学习，阅读材料围绕活动主题从多角度编排了文章、谜语、书法作品等学习内容，教学设计将汉字学习生活化，将学习方式与自我成长、社会发展密切关联起来，让学生尝试将学科知识与自身经验融合、与外界交互沟通，从而实现知识的迁移运用，让语文核心素养在个体成长历程中真正发挥作用。

其二，学习设计系统化，构建学生的阅读认知结构。项目化的情境系列活动重构了知识产生的情境，为学生建构知识框架提供了良性土壤。《汉字真有趣》以学生已认识的近三千汉字为基础，将汉字学习活动系列化，通过“汉字真有趣”“我爱你，汉字”等板块活动，引导学生全面系统地认识汉字与生活的关系、汉字悠久的历史、汉字的使用者之多与文化影响之大、汉字书法艺术等内容，激发和培养学生学习汉字的兴趣，加深他们对汉字的情感，强化他们规范使用国家通用语言文字的意识，从而构建了学生有关汉字的认知结构。

2.设置多维度的阅读任务群

学习任务群在人文主题的统领下，以阅读力的某一项培养重点为主线，将诸多言语实践元素纳入其中，促成新的教学秩序。

其一，序列化的学习任务粘连跨媒介。教材以主题单元形式呈现内容，将语文要素的培养要求贯穿始终，课文与阅读链接从“主题相似、结构相似、语言形式相似、学习方法相似”等角度形成序列化学习任务，指导学生进行跨媒介阅读与交流，培养自身的阅读力。

其二，多元化学习任务聚焦阅读力。教材中主题单元自成系列，对语文能力培养的要求呈螺旋式上升的态势，多维度地提出了对学生阅读力发展的要求。例如，六年级下册第一单元以“民风民俗”为主题，编排了《北京的春节》《腊八粥》《古诗三首》《藏戏》等四篇体裁与题材均不同的课文，将语文要素“分清内容的主次，体会作者是如何详写主要部分的”落实到课文中，并贯之以详略描写方法的学习与运用;语文园地的交流平台板块进一步强化语文要素，梳理、提炼和总结学习方法;习作要求运用习得的方法详写风俗活动与自身感受;阅读链接及相关名家的推荐阅读，丰富了相关主题与题材的阅读资源。诸如此类的多元化学习任务在跨媒介阅读中展开，聚焦的是学生阅读力的培养。

3.形成融通性的阅读活动流

教材围绕任务群为学生设计线上线下学习活动，并主张以小组学习为主要组织形式，以线上交流为展示平台，以活动体验为板块结构，采用多种有效的形式提升阅读力。

其一，听、说、读、写、思板块实践阅读力。任务驱动理念下的学习板块先让学生带着任务自主学习，然后在小组内进行交流、合作和探究，最后向全班展示其学习成果。此类学习活动的组织与实施要尽可能地让学生多参与、多实践，教师只是在关键的地方进行点拨与提示，使听、说、读、写、思的任务学习板块为学生阅读力的发展服务。例如，六年级上册第四单元的语文要素是“读小说，关注情节、环境，感受人物形象”，语文园地日积月累板块设计创编了《回乡偶书》的场景描写。场景描写主要涉及两项学习任务：其一，搜集与整理诗人贺知章的相关资料;其二，贺知章回到故乡看到了什么、听到了什么、想到了什么。学生可以结合小说三要素尝试从情节、环境，以及人物肖像、心理、言语、行动等方面表现主题，将听、说、读、写、思活动融为一体，从而为跨媒介培养阅读力提供坚实的抓手。

其二，线上与线下整体实践阅读力。跨媒介阅读有文字、图片、视频、音频等多种信息源，跨媒介交流则包括线上互动（文字交流、图像交流等）与线下交流（书面语或口语），整体性的阅读与交流实践提升了阅读力，也促进了师生现代媒介素养的提高。

4.完善跨媒介学习评价机制

跨媒介视域下的教学活动既要重视学生言语实践的评价，又要重视跨媒介评价，但是不能片面追求评价的甄别能力，应该侧重考查学习者的整体素养发展，把过程与结果、诊断与改进融合起来，促进学生阅读力的发展。评价活动的开展至少应兼顾如下内容：考查跨媒介信息的筛选与甄别，如评比谁推介的信息资料更有价值;考查跨媒介信息的整合与呈现、个性化表达等方面，如让学生结合学习内容录制视频、音频或短片等表现自己或学习团队的言语运用与感悟水平，让媒介素养的提升真正助推阅读力的发展与实践。