深度学习的内涵和特征

施茂枝

【关键词】深度学习，内涵，特征

课堂是学习的场所，学生是学习的主体。这一理念在小学教育领域被倡导了数十年，但学生并未真正成为学习的主人。大量的公开课、比赛课，课堂精美无比;大量的常态课，师生貌似你来我往，热闹互动，但有多少学生是在真学习、深学习呢？当下，一个突如其来的概念让我国小学语文教学来到了一个历史性的关口，它就是深度学习，但其理论和实践研究都处于起步阶段，教育期刊虽时有对其进行研究的文章，却多为碎片化的介绍、初步的讨论或“穿鞋戴帽”的案例，一线教师不时耳闻，但终因云山雾罩，难识真容，因此有必要对深度学习的内涵和特征作简要的梳理和阐释。

一、深度学习的内涵

一般认为，教育教学领域的“深度学习”源于信息技术领域，这一看法并不完全准确。从研究深度学习的起始时间看，信息技术领域早于教育教学领域;但從概念正式提出的时间看，正好相反。

在信息技术领域，“深度学习”这一名词在2006年才被正式提出，而科学家们对其的探索却始于20世纪60年代。人们试图在机器中建立模拟人脑的神经网络以分析数据。从已有的信息计算、判断、推理出新认知便是“学习”;从信息的“输入”到“输出”经历的层次越多，数据就经历越多“神经元”的计算或分析，便越有深度。机器的“深度学习”就是对数据进行多层次分析和计算以获取某种结果。

教育教学领域出现“深度学习”这一概念的时间更早。费伦斯·马顿和罗杰·萨尔乔于1976年在《学习的本质区别：结果和过程》一文中首次提出“深度学习”的概念。美国的“深度学习”研究与实践始于20世纪70年代的一恢复基础教育运动”，经历了概念提出与丰富的初兴期、理论框架探索与完善的发展期和近年的实践项目开展与推进的深化期，走过了几十年的发展历程。

教育教学领域中的“深度学习”已有不少定义。有的学者认为，深度学习旨在培养学生的问题解决能力，表现为学生在学习过程中运用“高阶思维”对知识进行认知建构的一种有意义的学习方式。有的学者认为，深度学习是学习者根据自己的学习兴趣和需求，在理解的基础上主动地、批判性地学习新思想和知识，运用多样化的学习策略来深度加工知识信息，建立多学科知识、多渠道信息、新旧知识信息等之间的联系，建构个人知识体系并将其有效迁移应用到真实情景中来解决复杂问题的学习。美国卓越教育联盟将深度学习定义为：以创新方式向学生传递丰富的核心学习内容，引导他们有效学习并能将其所学付诸应用，强调深度学习将标准化测试与掌握沟通、协作、自主学习等能力相连接。威廉和弗洛拉·休利特基金会的定义则是：深度学习是学生胜任21世纪工作和公民生活必须具备的能力，这些能力可以让学生灵活地掌握和理解学科知识以及应用这些知识去解决课堂和未来工作中的问题，主要包括掌握核心学科知识、批判性思维和复杂问题解决、团队协作、有效沟通、学会学习、学习毅力六个维度的基本能力。

诸如此类的定义不同程度地揭示了深度学习的内涵，但或尚不够完整，或还须结合我国学校教育学习情境加以本土化。笔者结合前人的研究结论、对学习本质的理解和我国学校教育的学习情境，对深度学习作出如下界定：深度学习是学习主体围绕明确的任务，有意识地应用教师教的或自己习得的合适思维加工工具（路径、方法、技巧等），高强度地参与信息加工，从而获得知识与能力、情感与价值、过程与方法等方面的提升并力求效益最大化，同时能较好地通过口头或书面表达的方式分享思维加工的成果，并依照一定标准对过程和成果作出恰当评价，能将所使用的工具迁移应用于完成后续任务中，能运用获得的知识和能力去解决真实问题的学习方式。

二、深度学习的基本特征

深度学习对应于浅表学习和虚假学习，是真实的、有意义和高质量的学习，其基本特征有五个方面。

1.历程性

所谓历程性，是就学习主体参与度而言的，学生亲历并高度介入学习的整个过程，而非浅尝辄止，更非隔岸观火。深度学习的历程性包括四个方面的内容。第一，高度投入。学生全身心投入学习活动，不仅表现在外显的情绪和态度上，更表现在内部思维的深度参与上，尤其是高阶思维的参与。深度学习杜绝表面的热闹。第二，全员参与。全体学生都“卷入”学习活动中，而不是个别或部分学生。少数学生参与，多数学生旁观，那是虚假学习的典型特征，与表面热闹一道构成我们课堂的痼疾，与深度学习背道而驰。第三，全程参与。从明确学习任务、知晓学习工具到运用工具展开学习，直至对学习结果进行反思和评价等，自始至终，学生身心皆在场。第四，可以验证。全体学生的学习历程和学习结果，皆留下可视或可验证的清晰痕迹，优点与不足、改进方向与成长空间，历历可见。深度学习的课堂，彻底摒弃了我们驾轻就熟并习以为常的将学生捆绑在教师身上的做法，充分发挥了师生双方的主动性和创造性，可以处理好教与学的关系，师生各自回归本位。教师的主动性和创造性体现在对教材的研读、学习目标的确定、学习工具的设计和运用的指导以及对学习过程、结果的评价上，把学习的时间和空间切实地还给学生。学生实实在在地参与到每个学习环节，真动手，真思考，真讨论，真分享，真正获得进步和成长。

2.策略性

所谓策略性，是就学习品质而言的，学生拥有学习的策略性知识，学会学习。深度学习的策略性包括五个方面的内容。第一，知晓学什么。学习伊始，学生就知道将要完成的任务。第二，知晓怎么学。面对特定的学习任务，学生懂得并能运用教师教的或自己习得的适用工具（包括完成任务的路径、技巧和方法等）。第三，能自我监控。这主要体现在学生对自己的学习过程和工具运用的实时监控，能发现偏差并及时修正和补救，以维持正确的学习行为;能独立学习，遇到困难时可以及时寻求教师或同伴的帮助;能够管理学习时间，排除干扰，专注于学习等。第四，知晓评价标准。学生了解学习过程、方法和学习成果要达到的标准，即对学习要达到的目标有清楚的预期。第五，能分享成果。学生能通过口头或书面方式，比较清楚、完整地表达自己的学习成果，并与同伴交流分享;能运用评价标准衡量自己和同伴学习过程及结果的长处和不足，及时吸收同伴的长处，弥补自己的不足。

学生亲历学习过程，进而能有策略地参与，让学习真实目.高品质地发生，这是深度学习的关键。

3.迁移性

学生能将所学运用到新隋境中是深度学习的重要特征。迁移是学习中的普遍现象，包括正迁移和负迁移两种类型，深度学习易产生有效的正迁移，这是深度学习的迁移性。深度学习的迁移性包括两个方面的内容。第一，将所学的知识运用于新的情境，解决生活中有实际意义的问题。戴维·珀金斯在《为未知而教，为未来而学》中指出，教育的初衷，源于有生活价值的学习。广义教育下的知识，应在学习者未来的生活中更具有生活价值，否则，他就只会裹挟着学习者一同走向灭亡。“知识本身对于孩子的成长来说是没有多大价值的，只有被当作工具去影响和改变生活，去解决生活问题的时候才有价值。”因而，能运用所学去解决生活中有实际意义的问题，从侧面彰显了深度学习的价值。第二，将所掌握的学习工具包括学习路径、技巧和方法等运用于完成后续的学习任务中。这标志着学会学习成为现实。教是为了不教，教的最高境界就是让学生自能学习，走出校门后能终生学习。

4.高效性

所谓高效性，是就学习结果及其价值而言的，高效性显示深度学习是有质量和高质量的学习。深度学习的高效性包括两个方面的内容。第一，好的效果。在相同的时间内，深度学习比之于浅表学习、虚假学习，学生在知识与能力、情感与价值观、过程与方法等方面拥有实在和可测的变化量，量越大效果越好。第二，高的效益。学生学习所得必须有助于实现课程目标，对未来的学习、工作和生活具有实际意义，此即威廉和弗洛拉·休利特基金会定义中所谓的“掌握核心学科知识”。深度学习绝不单纯追求量的变化，死记硬背知识的浅表学习也有量变，有时甚至不小，但未必有效益。孔乙己热心教咸亨酒店的伙计茴香豆“茴”字的四种写法，若短时记住，也显见量变，但除了作为谈资，别无所用，效益为零。2017年9月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发了《关于深化教育体制机制改革的意见》，文件要求在培养基础知识和基本技能的过程中，强化对学生关键能力的培养。其中，关键能力包括认知能力、合作能力、创新能力、职业能力。课程是学校教育的主渠道，不同课程，同一课程的不同领域，各有其需要培养的关键能力，如有人就将学习理解能力、应用实践能力和迁移创新能力作为物理学科的关键能力。而语文的关键能力无疑是阅读能力和表达能力，以及贯穿其中的思维能力。所以，某一课程或其中某一领域实践深度学习，其前提是，将学习目标置于本课程或课程领域的关键能力上。

5.相对性

只有相对的“深度”，没有绝对的“深度”，不同的学生特别是不同学段的学生追求的是不同的“深度”。深度学习的相对性包括三个方面的内容。第一，对不同学生特别是不同学段的学生，要设计适切的学习任务，学习目标和不同深度、难度的内容特别要因段而异。第二，对學生学习行为的“深入”程度，不作“—视同仁”的要求，不搞一刀切，而要因生尤其要因段而别。第三，学段相同，学习目标和内容深度、难度相当，相对于浅表学习和虚假学习，深度学习不仅是学习行为的深入，而且具有更高的目标达成度。这就是深度学习的相对性。

有人以为，学习内容精深，学术性强，学习过程难度大，才是深度学习，这是对深度学习的误解。深度学习是学习行为的深入，不是学习内容的精深。教学是学科逻辑与学生心理逻辑的沟通过程，遵循学生心理特征和发展规律，追求教学目标和内容的深度与不同学段学生心理特征的适配，才是科学的教学。盲目拔高目标要求，简单粗暴地将高学段的学习内容下放到低学段，那是“反智”“反科学”的行为，绝非引导学生深度学习。