实践深度学习要克服的迷思

谢醒

【关键词】小学语文，深度学习，固有认知

这是真实的案例：一场级别很高的大型观摩活动，一位名师展示的一堂课让所有观课者叹为观止。有位“不解风情”的学者，暗中对学生进行了前测和后测，发现学生上课前后几无变化。课堂虽美，学习却没有实实在在地发生。一堂未让学生产生任何变化的课，何以让所有观课者都倾倒呢？那是因为我们对“好课”的认知有着高度而错误的默契。当下实施深度学习，必然会遇到各种阻力，最大的、无形的阻力源于此：近乎直觉，却有广泛基础，且根深蒂固。不克服种种系统性的迷思，就无法迈开深度学习的脚步。

一、教师解读精深不等于深度学习

在我们固有的认知里，教师对课文尤其是对除去导学系统后的纯文学文本的解读独到而精深，往往被视为“好的阅读”的重要组成部分，以为教师的独具慧眼充分彰显了其过人的文学底蕴，以为这样的课“精致深邃”，无常人能及。教师须要解读课文，这是与作者和编者的对话，也是备课的重要组成部分。解读文本的过程是生成文本意义的过程，教师丰厚的文学素养往往能让文本生成别样的意义，不仅让人耳目一新，也有助于促进学生与文本对话做到游刃有余、左右逢源。

一部作品诞生之时便预留了生成不同意义的空间，读者的阅读基础和背景不同，会造成不同的意义，即使同一读者在不同年龄段阅读同一文本生成的意义也不相同。作家毕淑敏八岁时读安徒生的《海的女儿》，对主人公心生无限同情，觉得她实在倒霉和可怜;十八岁时阅读，她读出了爱情;二十八岁，她当了母亲，阅读时特别关注奶奶对主人公的精神哺育;三十八岁，她当了作家，阅读时更多地关注写作技法;四十八岁阅读，她仿佛多了一只“天眼”，猛然发现《海的女儿》写的是对灵魂的追寻。教学时，我们应该将教学目标置于何种高度呢？不少教师为了显示自己的过人之处，往往将自我精深解读的高度作为教学目标，试图将学生带到那个位置。如《渔歌子》，就让学生辨析“儒家渔父”和“道家渔父”的区别，结果注定徒劳。

有的老师则将自己的精深解读撰写成精致文字，教学的核心环节就是让学生朗读一遍。如《目送》的画龙点睛之笔是：“我慢慢地、慢慢地了解到，所谓父女母子一场，只不过意味着，你和他的缘分就是今生今世不断地在目送他的背影渐行渐远。你站立在小路的这一端，看着他逐渐消失在小路转弯的地方，而且，他用背影默默告诉你：不必追。”有老师这样教：

师：（读）一次次的目送，你站在小路的这一端，看着他逐渐消失在小路转弯的地方……

生：（接读）孩子是借父母这张弓射向远方的箭。他用背影默默告诉你：妈妈，不必追！

师：（读）一次次的目送，你站在小路的这一端，看着他逐渐消失在小路转弯的地方……

生：（接读）每个孩子都会单飞，都会自立。他用背影默默告诉你：妈妈，不必追！

师：（读）一次次的目送，你站在小路的这一端，看着他逐渐消失在小路转弯的地方……

生：（接读）孩子只有背朝父母，才能面向前方。他用背影默默告诉你：妈妈，不必追！

师：孩子们，我目送儿子，儿子从小学、中学，上大学，一天天离我而去，作为人母，目送人子，他告诉我：你不必追！

教师解读不可谓不精深，教师对解读成果的表达不可谓不精美。但是学生不明学习任务，不懂任何学习工具，没有多少学习时空，没有思维深度介入，始终处于配角地位，“深”的是教师自己，对学生而言，学习活动，确切地说，思维活动始终在表层、浅层游弋。

二、把课做成艺术品不等于深度学习

“做课”在业内广泛流行，其含义是把课做得像艺术品一样精美，其支撑理念便是被误解了的“教学是艺术”。现阶段此词热度似减，但积重难返，将“课做成艺术品”的市场依旧广大，实践者多如繁星，追随者趋之若骛。究其实，是教师把课堂视为展示自己风采的舞台，而不是学生学习的场所。

那么，像艺术一般的课有哪些特点呢？以下观点集中地代表了广大教师的认知。其一，教师形象美。这是指教师在课堂教学时的衣着打扮、仪表、风度等要显示直观而有神奇力量。其二，教学语言美。“你个性的发言是水，清澈迷人;你个性的发言是木，挺拔参天;你个性的发言是土，博大出远;你个性的发言是金，灿烂夺目;横看成岭成峰，你说了你独到的见解;远近高低各不同，这是你的答案;领异标新二月花，你的发言富有诗意。”把教学语言“做”到如此登峰造极和不知所云，或不太普遍，但不问所言何为，主要甚至单纯为了炫“才”无视学生是否听懂，却比比皆是。其三，教学手段美。“可以通过图画、音乐、戏剧这些艺术手段与老师的语言描绘相结合再现教材描写的、表现的、含蕴的美”。追求教学手段的丰富多彩，夺人眼球，却不问这些手段对促进学生学习有何意义。其四，课堂结构美。讲究课的起承转合，主线鲜明，过程圆融，首尾呼应。课始要先声夺人，“未成曲调先有情”;课终，要令人回味，“余音绕梁，三日不绝”;活动安排，要动静交替，如同“大珠小珠落玉盘”，奏成动人的交响乐章。

如此一来，课的确赏心悦目，如完美的艺术品，少有教师能够抗拒其魅力。当然，我们不反对甚至也追求教学之美，但教学之美主要不体现在课的外在观赏性，而应体现在学生的真学习、会学习，以及学后具有成长的量，这才是教学的内在美。仅有美不胜收的外表，学生并无实际收获，这样的课便是银样铽枪头。这样的课，不要也罢。

某届全国小学语文青年教师阅读教学观摩大赛，有位教师执教《匆匆》。第二自然段的意旨分明是作者为自己虚度光阴而惭愧和痛心，“头涔涔泪潸潸”就是揭开作者情感密码的钥匙，但教学时，教师却弃字里行间作者的思想感情于不顾，而让学生欣赏一个精美和迷人的课件，让学生感受时间走时有声音、没有影子，但全然没有让学生体会这“有声音、没有影子”所表达的虚度光阴之意，抑或教师自己就根本没有读懂。第三自然段，作者用一系列的修辞手法写时间如何远去。日子“从水盆里过去”“从饭碗里过去”“在叹息里闪过了”，其意与第二自然段一脉相承，告诉我们时间原来是这样变成“一点水”的，那就是将时间耗费在没有价值的日常琐事上，这样活在世上，那是行尸走肉，毫无意义。可是执教者同样对此不管不顾，只让学生用提供的句式说“奋斗时”“读书时”“胜利时”时间如何过去。阅读教学要培养的关键能力是阅读能力，或者说与作者对话的能力，而这堂课教师没有教对任何一个自然段，没有让学生与文本实现哪怕最低层次的对话，但这并不妨碍其获得全场最高分，四五千人的會场，几乎人人为之倾倒。这是为何？事后，笔者访问本地与会者，原来这堂课让人着迷之处，是教师能言善道，整堂课妙语连珠，以及那个让人深深陶醉的课件。至于教师的莺莺妙语和醉人课件，对学生走进文本、实现与作者的对话有何意义，从普通观课者到评委无人关心和过问。

三、学生被深深感染不等于深度学习

把课“做”成艺术品，其动机或非为了促进学生发展，更多的是为了博得观课者特别是评委的“芳心”。与此不同，有些课动用十八般武艺，特别是运用视听结合的手段，让课充满情感和感染力，的确那是为了打动学生心灵，也确实取得了教师想要的效果。如，有人这样教《董存瑞舍身炸暗堡》：播放音频，播音员朗读着课文内容，在浑厚的男中音流里，恰到好处地夹杂震耳的枪炮声。随着播音员的朗读，嘹亮的冲锋号声和震耳的喊杀声，通过音频弥漫整个教室，师生仿佛置身于炮火连天的战场上。课文内容讲到董存瑞手托炸药包，拉动导火索舍身炸暗堡，天崩地裂般的爆炸声骤然响起，各种声响汇集的音响效果发挥了强烈的感染力，学生无不被这惊天动地的壮举深深地感动着、震撼着。

这样的课是好课吗？我们的答案是：不一定。

第一，这是阅读教学，所谓好课，其底线必须是阅读课。阅读是通过书面文字与作者展开对话，需要读者目视书面文字将其生成文本意义。刘勰在《文心雕龙》中指出，“缀文者情动而辞发，观文者披文以入情”，阅读的目标是“入情”，但“披文”才是必需的途径。但上述教学的主要手段是借助各种音响，搭配得当的音响具有音乐一般强大的煽情功能，的确能让学生人隋入境并被深深感染，其“感动着、震撼着”都是真实的，但并非通过“披文”获得。学生目视文字这一必不可少的行为省却了，阅读这一学习行为并未发生，连阅读都不是，何谈好的阅读教学？

第二，心理学研究表明，情感与认知是互动相生的关系，但情感与认知活动毕竟不是一回事，情感只是认知活动的动力。学习心理学所谓的情感，主要指对于认知活动即学习活动本身的情感，热爱学习，对学习活动充满热情。在阅读教学中主要是指对阅读活动本身充满了热情。阅读教学中除了学生对阅读活动的情感，还有与文本内容产生共鸣的情感，这情感或会转化为认知活动，即阅读活动的动力，但与作为学习动力的情感毕竟性质有别，前者并不必然转化为后者。在上述教学中，我们并未看到这种转化，也未看到这种情感对于提高学生阅读能力有何实际帮助。

第三，学习是认知活动，而深度学习是思维高度参与，特别是高阶思维深度参与的认知活动，不仅要有明确的学习任务，还要有掌握完成任务的工具，即信息加工的方法，同时需要将思维加工成果清楚、完整地表达出来，并与同伴分享，等等。这才是判断深度学习发生的指标。而上述教学，学生没有任何学习任务，不明学习工具，只有情感活动，并无思维活动，更无高阶思维活动，可以说，学习几乎没有真实地发生。

四、学生高度活跃不等于深度学习

有人将“小脸通红，小眼发光，小手直举，小嘴常开”十六字作为好课的标准。必须承认，这十六字全是着眼于学生在课堂上的表现，比起将课堂视为教师展示风采的舞台的“自恋”，终于有部分有识之士和一线教师将目光从教师身上挪开，转移到学生身上，这是一个值得充分肯定的进步。我们也必须承认，学生真正深度學习之时，有时也会出现十六字的课堂外在表现。那么，能否依据课堂呈现的十六字标准而认定其为好课呢？

先看一个案例：某出版社为服务一线教师使用其教材，不时推出一些示范课，四年级习作课《我想对你（您）说》是其中的一堂。一节写前指导，一节写后讲评，讲评课有四个环节。第一个环节，学生分享自己写的“你（您）”是谁，用时十分钟左右，所有学生都发言。第二个环节，让三位学生分享优秀习作，巧合的是，学生都是写给父亲或母亲的，情真意切，读者动容，听者感动。教师以“你从他（她）的习作什么地方感受到父母的爱”的问题引导全班交流。这是本课的核心部分，用时二十分钟左右。第三个环节，教师让学生把觉得自己习作中须要改的地方改一改，用时六分钟左右。第四个环节教师总结，并让学生出出主意，这心里话怎么才能让“你（您）”看到。这节课，十六字标准得到完美的呈现。但是，第一个环节十分钟的时间内，学生运用了思维加工方式投入学习吗？没有。学生产生了某种变化吗？也没有，亦即学习并未发生。第二个环节，在情感方面，学生的确投入了活动，也受到了亲情教育，但习作教学要培养的关键能力是表达能力，恰恰在这方面，学生并未进行任何思维加工活动，也未在此产生任何变化。这样教，在第三个环节学生会怎样改呢？事实证明，只会改正个别的错别字。纵观整节课，学生始终处于浅表学习状态。

有位经常到大陆为小学生上课的台湾知名教师，一次在大陆的演讲中说：“我在大陆上课很紧张，因为这里见不得冷场。”这位老师一语道破我们追求课堂表面的热闹、活跃的现状。学生的课堂活动，既有十六字描绘的外显活动，又有内部紧张的思维活动，后者往往在静默状态下进行，对于认知，对于思维加工，那是更重要的活动，因而才是深度学习的主要表现形态。

实践深度学习，当然首先认知其内涵和特征，掌握引导学生深度学习的要领，但同时必须克服对好课的种种迷思，消除对一些“名师”成名“秘籍”的盲目崇拜，改变自己教学行为的惯性，扫清这些“拦路虎”之后，深度学习才能真正落地。