中职语文阅读教学对质策略的探索

王云珠

摘要：在中职语文阅读教学中，针对中职学生思维活跃但缺乏深刻性、全面性、辩证性等特点，恰当运用对质策略，引导学生在觉知领域、分析和综合领域、应用领域和同化领域开展与文本、与同学对质，促进学生对文本信息进行深度加工。对质策略可以训练学生阅读专注力，纠正其认知偏差或错误，让他们在理解中顿悟，在深度学习中切实提升语文学科核心素养。

关键词：浅层学习;深度学习;对质策略;阅读素养;语文学科核心素养

中图分类号：G712 文献标志码：A 文章编号：1673-9094-（2021）02/03C-0013-06

学生不是单纯的学习“参与者”，而是他所学东西的“创造者”，别人永远不可能代替他去学习。为了帮助学生理解、掌握所学内容，教师通常会认为，只要反复多讲几遍就可以达到目的。但是，面对被动“参与”、浮于浅表学习的学生，结果往往事与愿违。只有让学生自己对知识主动进行学习、加工，才能使其实现意义建构，成为自己所学东西的“创造者”。而学生的主动学习、加工创造、积极建构需要依靠适合自己的学习、加工方式。对思维活跃但不够深刻、全面、辩证的中职学生，教师恰当运用对质策略，引导他们加入阅读教学活动中，可以引发其主动学习、深度学习，促进其语言理解与运用、思维发展与提升、审美发现与鉴赏、文化传承与参与等语文学科核心素养提升。

一、语文阅读教学中实施对质策略的意义

（一）语文阅读教学运用对质策略的主要目的

法国学者安德烈·焦尔当说：“学习就是自我发问，学习就是与他人对质，学习就是论辩……和他人进行对质可以让人进步。一个学生对于同一件事顶多只能提出一种解释，也就是他最赞同的解释，但如果是两人或多人一组，就会出现各种各样的想法，这些想法往往是相互对立的，个体的先有概念就会产生动摇，小组的动力机制会促进个体修正自己的想法和理解环境的方式。”[1]在语文阅读教学中，引入对质策略是为了改变教师单向传输知识、单调训练巩固、单一课堂模式的教学现状，针对学生在网络时代智能手机影响下的浅阅读与日常的浅层学习、简单学习行为，训练其阅读专注力，培养其元认知意识与质疑意识，增强其思辨能力，引导其在与文本、与同学开展质疑、追问、辩论中，发现自以为知、自以为是的缺陷，帮助他们找出感知和理解上的盲点与错误，从已知中揭示出未知，将已知转化为未知，再雄辩地揭示出深刻的奥秘，让他们恍然大悟。对质就像是试金石，会让因感知、理解造成的文本解读肤浅、偏颇、混乱、错误的观点现出原形，让学生离事实、真理、语文阅读规律越来越近，让真正的学习、深度学习在对质中发生。

（二）对质策略在语文阅读教学中的主要作用

美国两位深度学习研究学者Eric Jensen与LeAnn Nickelsen提出，深度学习由四个领域组成，即觉知领域、分析和综合领域、应用领域、同化领域，[2]运用对质策略有助于我们在这四个领域内纠错、治乱、辨伪、激趣。

纠错。人类的认知常常会出现错误。浅层学习、简单学习形成的感知错觉、认知偏见、记忆扭曲等会不知不觉地误导人们，而人们却没有意识到自己在何时做出了误判[3]。语文阅读教学中比较典型的现象是：如复述课文，不同学生或者同一个学生在不同条件下复述同一篇课文，对其中要素的捕捉、细节的回忆都会存在不同程度的差异，由此带来的文本理解有时会大相径庭。在觉知领域运用对质策略可以帮助学生纠正自己在信息接收上的感知错觉，改变先有概念导致的直觉偏见，纠正觉知错误。

治乱。学生在文本解读过程中出现的各持己见、争执不下现象，原因较复杂;其中，有些不仅与他们觉知领域出现的认知肤浅、偏差、错误有关，也与分析和综合领域不同个体学生的文本解读能力水平有关。一些教师缺乏敏锐的判断力、敏捷的教学机智等，常会以所谓“仁者见仁、智者见智”的说法，掩盖了学生认知错误、见解混乱的真相。在分析和综合领域运用对质策略引导学生进行深度加工，可以使他们的阅读结论在合理性前提下体现出个性化。

辨伪。学以致用，如果学生尚未能真正做到比较自由地迁移、运用，说明学生此前的学习多数还只是停留于简单学习甚至是假装学习层次上。在语文阅读中，迁移运用能力是否形成，表现为是否获得了对某一类文体的语言特点认知、表达效果认同、实际表达能力，是否获得了一种或多种思维品质的发展，是否获得了一种审美愉悦与审美表现力，是否获得了一种在文化辨识、体认与参与中对文化的辩证传承与参与能力等;是否获得了从外在到内核、再从形式到内容等方面的认识，以及从静态知识到动态应用等方面的发展;是否掌握了同类文体的类属化阅读方法、习得了不同文体的差异化阅读方法等等;是否能应用于指导自己深度阅读其他文本、自由地交流、创造性地表达。在应用领域引导学生运用对质策略，可以检测他们此前的阅读是否基于深度学习的真正阅读。在同化领域引导学生运用对质策略，可以让学生检测自己是否能甄别文本信息的可信度，有助于学生将文本信息以个人方式内化，证明他们自己的观点、价值取向，反省、改变自己有失偏颇的、不完善的观点等[4];或者能用历史唯物主义、辩证唯物主义的观点，正确对待文本中作者观点的时代与社会的局限性。

激趣。阅读不仅是一种适应未来社会生存发展的需要，也应该是一件有趣的事。然而，网络、智能手机带来的便捷，改变了学生传统阅读方式与深度，使学生滋生出阅读浮躁心理。而教师在语文阅读教学中，低估学生的学习意愿，漠视学生的思维参与，实施的知识类教学、肢解性教学、灌输型教学以及功利性教学，忽视了对学生语文学科核心素养的培养，也削减了学生的学习热情，抑制了学生阅读能力的发展。学生暴露出诸多不良的阅读素养问题，如信息筛查定位慢、信息重点筛选偏、信息搜集要点缺、信息要素整合难、信息信度甄别少等。阅读素养不高不能代表学生的阅读需要与兴趣的缺失，关键看教师面对不同阅读需要、不同形式的阅读文本，采用什么样合适的阅读教学策略，激发学生阅读的動机与兴趣，提升其阅读素养。对质策略能够兼顾中职学生当前年龄段的思维特点、自我重构完善认知体系的发展需要、自我表现得到认同的心理需要等因素[5]。对质策略运用过程中，学生由拘谨而放松，能渐渐进入一种“自由”状态、积极思考与表达状态，表现出阅读积极性的提高与兴趣的增强。

二、语文阅读教学对质策略的运用领域及方法

对质策略运用的关键在于培养学生质疑的意识与方法，让学生清楚可以在哪些方面提出怎样的质疑[6]。

（一）觉知领域的对质

觉知领域的质疑、对质，让学生在阅读文本时要能意识到作者说了什么，意识到作者说了哪些。对质的主要目的在于“纠错”。对质的结果表现为：“哦，我知道了！”

同样的文本，学生对其感知的程度是有差异的。有时学生看一页书半天没有翻过去，因为已经心神游离，阅读只是一种假象;有时学生看过了一遍，以为看懂了，但实际上对内容讲不清楚，因为捕捉信息不全面、没有抓住重点信息等。在初读《青玉案·元夕》后，笔者让学生与文本对质：“我”读出了词人所用的哪些意象？词人选用的意象“我”找对了没有、找全了没有？“我”初步感知到的是这首词怎样的意境？同样这些问题，再组织邻桌之间、小组之间相互发问、交流，让学生倾听同学找到了哪些意象，感知到怎样的意境。交流中，学生会发现彼此之间的感知差异，这些感知差异便是发起他们之间对质、辩论的很好话题。

觉知领域的与文本对质可以让学生阅读时集中注意力，让学生进入一种积极的信息搜索状态。具备诗词意象这一先有概念知识的学生可以找出这首词中不少意象，当然也会找不齐全。对于诗词意境会做出不一定准确的直觉判断;也有不少学生的回答会是概念化的答案，或者是转述资料上的答案等。而对于那些没有掌握意象、意境知识的学生，也可以让他们知晓自己不懂诗词意象、意境的问题及程度。与文本、与同学对质，可以让学生能清醒地意识到自己能否感知，感知的全面、正确与否，修正、完善自己的感知，为下面的分析和综合、迁移运用、同化奠定可靠的基础。

（二）分析和综合领域的对质

分析和综合领域的质疑、对质，让学生意识到作者为什么说、为什么这样说、说得怎么样。对质的主要目的在于“治乱”。对质的结果表现为：“哦，我明白了！”

有时学生自以为已经比较熟悉文本，但如果让他们准确讲述，结果会出现各自版本的讲述。因为学生并没有能注意到每个关键信息、不太清楚文本信息所涉及的相关背景知识，自己难以进行准确的意义建构。对于这种情况，如何创设出对质帮助其建构意义？可以通过聚焦细节，提高文本阅读的精度，在文本解析中创设;可以通过拓宽视野，延展阅读材料的广度，在与类似主题的作品、类似文体形式的作品、不同作家类似风格的作品、同个作家不同时期作品、关于作品的文献资料的对比阅读中创设;可以通过创造理论，增加文本阅读的深度。《青玉案·元夕》中“蛾儿雪柳黄金缕，笑语盈盈暗香去”一句，注释中给出两种说法：一说描写的是众多仕女，一说描写的是“灯火阑珊处”的“那人”，究竟采用哪一种说法更合理呢？有学生向笔者提出这个问题。笔者没有正面回答，而是找出了关于这两种说法的一些研究文献，有意借机激化认知冲突，让学生去论辩、对质。让学生质疑文本，并非这个问题一定有一个明确的标准答案存在，只是为了让学生在看似无疑处发现疑问，并寻求一种合理的解释，而不是泛泛而读，不解其味，还自以为是。

有些学生看似理解文本了，但在分析、综合时又常会言不达意。从理解到准确表达自己的理解之间其实是有距离的。同样这首词中，大家基本都认同“‘那人就是词人自己的化身”这一说法，那么词人想通过“那人”表现出自己当时怎样的心境特点？结果学生中出现了三种说法：第一，“孤单”;第二，“孤傲”;第三，“孤介”。笔者让学生根据自己的观点，去找与自己观点相同的盟友，交换分析意见，盟友组内求同质异，形成完善的共同意见。然后组织小组间分别质疑、对质与本组不同的观点及理由。这里的对质不只是简单的近义词辨析，更是基于對文本分析和综合后准确的意义表达与清晰的思维呈示。

（三）应用领域的对质

应用领域的质疑、对质，让学生意识到我还可以怎么表达、怎么迁移运用到其他场境与现实生活中。对质的主要目的在于“辨伪”。对质的结果表现为：“哦，我知道怎么做了！”

迁移运用既是学习的目的，也是检测学生学习效果的手段。有些学生看似理解掌握了，但到实际迁移运用时才发现自己的理解还很肤浅、片面甚至有误，并没有真正掌握[7]。通过迁移运用及结果（作品）展示，让学生发现自己与同学存在的差异。教师可以在点评环节捕捉这些信息，适时转化为生成性教学资源，机智地创设出质疑、对质：大家之间理解差异的根源何在，原因有哪些，如何修改结果（作品）以做出更加准确、合理的展示表达。《青玉案·元夕》中，笔者布置了让学生在理解的基础上，凭借自己的想象，用现代汉语扩写这首词、表现词的意境这一任务。交流中，对“东风夜放花千树”一句，同学们的想象扩写出现了三种说法 ：第一种，烟花落时，又如东风吹洒满天星雨，布满星空;第二种，烟花落时，又如颗颗流星划过天空，转瞬即逝;第三，烟花落时，又如闪亮流星刺破天穹，照亮夜空。笔者即时据此创设质疑激起学生间的思维碰撞与对质：同学们，你认为自己的想象扩写合理吗？哪一种想象扩写更符合诗词意境？请分别将三种扩写与文本对比，阐述自己的分析。然后倾听其他同学的阐述分析，并提出自己的质疑。通过此质疑、对质，学生发现了自己对这首词意境把握的肤浅、想象扩写时的顾此（语言的流畅）失彼（想象的合理）这一问题，从而修正完善了自己对这首词意义的理解与建构。

需要注意的是，学生智能类型存在差异，语文阅读教学中，迁移运用时可以允许学生以不同形式的结果（作品）进行展示。让擅长讲的同学去讲、让擅长写的去写、让擅长画的去画、让擅长演的去演;或者设置仿真情境让学生去运用所学。如，想象扩写是检测学生对诗词意境理解的有效方法之一，此外，绘画速写、朗诵配乐选择以及可以调用的专业技能等也可以成为检测学生对诗词意境理解程度的有效方法。这里需要提及的是，语文课堂的类似展示，普遍缺乏展示后的质疑、对质这个环节。教师受教学时间紧张、品鉴水平有限等因素限制，对展示的作品中暴露出来的文本理解问题，缺乏处理的教学智慧，没有将这些问题有效地转化成即时教学资源，往往含糊其辞地一评而过。学生没有搞清楚自己文本理解准确与否、作品表现程度如何。浮光掠影、不置可否的评价，也让学生渐失对评价的积极期待，抑制深度学习再次发生，致使阅读素养的培育在低水平徘徊。

（四）同化领域的对质

同化领域的质疑、对质，让学生意识到自己是否理解尊重了作者的观点、别人（同学、评论家等）的观点，意识到自己错了时改变自己的观点。质疑、对质的主要目的在于“辨伪”。对质的结果表现为：“哦，我真的能理解了！”

一些浮于表面的阅读、流于形式的阅读教学活动，无法获得对阅读文本的价值追问与作者观点的审视，难以让学生形成价值判断。辛弃疾是豪放派词人，他的词充满豪放之风，有人却说，《青玉案·元夕》颇多婉约之气，你认可这种观点吗？在词作中充满着金戈声、复国志的辛弃疾，在这首词中表现女子愁情、婉约柔情，你怎么看待“人设”的变化？第一步，请各自阐述自己的见解;第二步，请质疑、对质别的同学阐述的理据;第三步，尝试完善自己的观点。在充分对质的基础上，阅读梁衡的散文《把栏杆拍遍》，其中有这样一段，“有人说辛词其实也是婉约派，多情细腻处不亚于柳永、李清照……柳李的多情多愁仅止于‘执手相看泪眼‘梧桐更兼细雨，而辛词中的婉约言愁之笔，于淡淡的艺术美感中，却含有深沉的政治与生活哲理。真正的诗人，最善以常人之心言大情大理，能于无声处炸响惊雷”，你怎么看待梁衡的评价？再听一听其他同学怎么看待梁衡的评价，质疑见解不同之处并进行对质。如果你形成了自己的见解，请你仿照《哈姆莱特》中哈姆莱特的一段经典独白，为辛弃疾表达一段内心独白，你认为应该表达出怎样的内心真情？再请注意倾听、辨析其他同学设计的独白：他们设计的独白符合辛弃疾当时的处境与内心吗？与你设计的独白有何不同？请你与相关同学质疑、对质。你现在更赞同谁设计的内心独白？

四个领域的质疑、对质，既可以让学生辨识出自己是否进行了深度学习，有没有实现语文学习的内化与外化;同时，也让学生完成了具有实质内容和明确标准的深度学习效果自我评价。浅层学习、简单学习是不可能到达这一步的[8]。

需要说明的是，深度学习的四个领域之间并不代表水平层级，一次课可能会先后或同时出现两个及以上领域的深度学习。

三、语文阅读教学中运用对质策略需要注意的问题

（一）引发对质

学习最大的问题就是发现不了问题，尤其是能促进真正学习的问题。其实，教学中处处、时时都有有价值的问题，关键是教师能否训练并强化学生质疑的意识，同时让学生能拥有一双发现问题的慧眼。除了上述介绍到的方法外，还可以借助其他一些有效手段，比如内容细化、知识结构化、间隔检索、检测校准、尝试错误、情境转场等。要强化学生的元认知意识，让学生发现自己在浅层学习、简单学习中由于感知错觉、认知偏见、记忆扭曲、先有概念局限性等导致的诸多问题。要设置出有质量的对质话题，既要能够引发学生认知冲突、动摇彼此之间的一些先有概念与原知识结构体系，又要能够激起学生兴趣，还需要学生能够参与得了。

（二）保持对质

无论是让学生与文本对质，还是让学生与其他同学对质，对学生来说都是有点麻烦的事情，因为受应试教育课堂教学文化、课堂论辩失败的不愉快经历、学生中职阶段心理特点等多种因素的影响，绝大多数学生都习惯了被动听讲、记录，思考的能动性与回答的主动性存在不同程度的缺失。所以，即使对质已经引发，如果不注意创造条件，对质也会中断。

这首先需要建设起一种合作型学习文化。要做好学生的思想引导与心理疏导，对质不是为了对立，对质是为了展示与别人不同的见解，以获取别人的评价与建议，借助他人的智力来完善自己。合作型的学习文化核心是建立起非竞争型评价，让学生安全地犯错，引发良性的认知冲突，达到共赢的预期。其次，为学生的对质适时提供间接或直接的论据支持，让学生在对质的过程中心里有底;否则，学生也会在对质过程中选择逃走、隐身。再次，可以对不同能力、不同特点的学生分别有针对性地增减难度，对语文能力强的同学可以适当递增一点难度，对于语文能力弱的同学要降低难度，可由老师与同学提供即时帮助，让学生无论何时面对对质都有一种安全感。虽然对质可能会诱发出一些不愉快心理，但一旦当学生能在修正先有概念的基础上，完成新知识的意义炼制，建构起新的知识結构体系时，学生会产生一种获得感、成就感、自在感。

（三）深化对质

在对质策略的运用中，教师的作用在于引领思考，撬动思维。对质的过程需要教师时刻注意观察、研判，及时给予干预、引导;否则对质会失之肤浅、偏离文本，既浪费了时间，又有可能游戏了语文学习，无益于学生语文学科核心素养的发展。这就需要教师根据不同情况，通过追问、转问、探问等多种方式，将对质深入下去，提高学生思维的深刻性、敏捷性、发散性、辩证性与语言的组织表达能力，促进学生的审美发现与鉴赏，对文化的理解、传承与参与。

当然，课堂对质，不仅对于学生来说是一种挑战，对于教师来说也是一种风险。对质策略的运用也需要教师有情怀、有思考、有智慧，否则教师也会偷懒回避，不想“惹麻烦”。第一，教师要充分备课，尽可能充分准备可能引发对质的问题及其解决预案。有情怀才会有准备，“预则立，不预则废。”有准备才会有勇气，不用担心“挂黑板”。第二，教师要不忘教学目标。并不是所有可能引起对质的问题都需要展开即时对质，还应该紧扣课程标准，以课时目标的达成为准则;否则，语文阅读教学会滑入肢解文本、过度解读的泥淖，于学生的阅读素养提升与精神滋养、文化浸润益处不大。第三，教师要拥有教学智慧。所有引发的有价值的问题，对质时并不是一定需要教师亲自与学生对质，并不一定需要当场就有一个统一的结论意见，也并不是所有问题就一定都有一个明确的结论。教师要能即时判断价值、适时转移对象、点拨转化问题，引导学生走在合乎规律的语文阅读深度学习的道路上。对质策略运用得巧妙，师生会逐渐进入一种良性的“奇文共欣赏，疑义相与析”的佳境。

参考文献：

[1][法]安德烈·焦尔当 . 学习的本质[M].杭零，译.上海：华东师范大学出版社，2015：84.

[2][美]Eric Jensen，LeAnn Nickelsen.深度学习的7种有力策略[M].温暖，译.上海：华东师范大学出版社，2010：18 .

[3][美]彼得·C. 布朗，亨利·L .罗迪格三世，马克·A. 麦克丹尼尔.认知天性[M]. 邓峰，译 . 北京：中信出版集团，2018：119.

[4]吴秀娟.基于反思的深度学习[D] .扬州：扬州大学，2013.

[5]郭华. 深度学习及其意义[J] .课程·教材·教法，2016（11）.

[6]康淑敏. 基于学科素养培育的深度学习研究[J] . 教育研究，2016（7）.

[7]安富海.促进深度学习的课堂教学策略研究[J]. 课程·教材·教法，2014（11）.

[8]张浩，吴秀娟.深度学习的内涵及认知理论基础探析[J].中国电化教育，2012（10）.

责任编辑：夏英