师范专业认证下 高职学前教育专业课程体系构建

焦彩丽

摘要：师范专业认证能够规范引导高职学前教育的专业建设和课程建设。然而，该专业存在着课程结构失当、内容过时、实践类课程薄弱等问题。围绕高职学前教育专业认证标准和要求，改革高职学前教育课程体系，调整课程结构，完善实践课程，进而推动高职学前教育不断发展。

关键词：认证标准;高职学前教育;课程体系;构建策略

中图分类号：G710 文献标志码：A 文章编号：1673-9094-（2021）02/03C-0003-05

为了推进高职院校学前教育专业的课程改革，提升学前教育专业内涵发展水平，培养大批教育强国需要的优秀幼儿教师，2017年10月，教育部实施了学前教育专业认证标准工程。《普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）》（简称“实施办法”，下同）和《学前教育专业认证标准》（简称“认证标准”，下同）的頒布实施，是高职学前教育课程改革的新坐标，是推进学前教育课程改革的核心推动力。通过梳理师范专业认证背景下高职学前教育课程建设现状，可以发现高职学前教育课程建设中存在的问题，进而明确课程建设方向及内容。笔者选择了广东省有近10年学前教育专业办学经验的7所高职院校作为研究对象，对该专业课程体系进行了剖析。

一、高职学前教育课程体系存在的问题

（一）课程体系游离于三级监测认证标准之外

师范类专业认证是专门性教育评估认证机构依照“认证标准”对师范类专业人才培养质量状况实施的一种外部评价，目的是衡量师范专业能否达到既定的人才培养质量标准。师范类专业认证针对不同地区提出不同要求，构建横向三类覆盖、纵向三级递进体系，满足不均衡发展的现状。第一级是师范类专业办学基本要求监测，第二级是师范类专业教学质量合格标准认证，第三级是师范类专业教学质量卓越标准认证[1]。第二级和第三级都需要通过专家进校现场考查方式，完成办学和教学质量等级认证。三级监测认证思路的本意是照顾各地各层次学校实际情况，为不同类型学校提供差异化的人才培养目标和发展定位，但是对高职学前教育课程建设产生了外溢效应。“认证标准”明确提出该标准适用于本、专科学前教育专业，但在“认证标准”实施实践中，出现了极少数重点师范类大学对标“认证标准”（第三级），普通本科院校及省属幼儿师范专科学校定位“认证标准”（第二级），高职高专定位“认证标准”（第一级）进行学前教育课程建设。“认证标准”（第一级）中课程与教学纬度的监测指标，只是对教师教育课程学分、人文社会与科学素养课程学分占总学分比例和支撑幼儿园各领域教育的相关课程学分占总学分比例，进行了参考标准规定，并没有涉及课程设置、课程结构、课程内容、课程实施和课程评价等方面的具体指标规定，也就是说，“认证标准”（第一级）未能对高职学前教育课程建设提供明确指引和评价。同时，受学校自我定位、资金、生源质量、师资和其他软硬条件的限制，高职学前教育专业欠缺按照“认证标准”（第二级、第三级）进行课程体系建设的动力。即使是“认证标准”（第一级）下的课程建设，在实践层面仍然出现了在形式上满足办学“基本要求”，在操作上仍然以理论化课程观主导课程体系构建的现象，这是国内高职学前教育课程体系建设存在的共性问题。

（二）课程设置不符合三级监测认证标准的要求

“认证标准”对课程设置和课程结构有明确的规定，课程设置“能够支撑毕业要求达成，人文社会与科学素养课程学分不低于总学分的10%，支撑幼儿园各领域教育的相关课程学分不低于总学分的20%。教师教育课程达到教师教育课程标准规定的学分要求。”2011年10月8日，教育部颁布的《教师教育课程标准（试行）》对学前教育专业教师教育课程范围进行了界定：“学前教育专业的学习领域涵盖儿童发展与学习、幼儿教育基础、幼儿活动与指导、幼儿园与家庭、社会、职业道德与专业发展、教育实践。”这为高职学前教育课程设置和课程结构调整提供了科学指引。为了分析高职学前教育专业课程体系存在的问题，本研究对所选取的7所高职院校的课程体系进行了深入分析。

总体来看，高职学前教育专业课程体系基本包括公共课程（含必修、选修）、专业课程（含必修、选修）和独立实践课程三大模块，专业课程包括幼儿教育法规、学前教育史、幼儿园班级管理、幼儿行为观察与指导、家庭与社区教育、教师舞蹈技能、教师音乐技能、教师美术技能、幼儿园教育环境创设、学前教育科研方法等;专业课中的核心课程包括学前卫生学、学前心理学、学前教育学、幼儿园活动设计与指导、幼儿游戏与指导、幼儿园班级管理等。然而，笔者所调查的7所高职院校均未能满足相关要求，主要体现在如下两个方面。

其一，培养目标及毕业要求还未达到“认证标准”要求。国家“认证标准”明确提出：“培养目标内容明确清晰，反映师范生毕业后5年左右在社会和专业领域的发展预期，课程设置能够支撑毕业要求达成。”7所高职院校的培养目标具有雷同性，地方特色、学校特色不明显，毕业要求过于简单，多是从课程学分及职业证书要求等方面作规定。由于未能对照“认证标准”制定培养目标及毕业要求，在课程设置方面的问题也较为突出，多数高职院校是从知识的逻辑结构而不是毕业要求来设置课程，课程设置及其内容对培养目标、毕业要求关照不足。课程设置忽视了课程与课程之间的内在联系，在课程的先后关系上存在较大的随意性。课程之间逻辑性不强，交叉较多。课程体系与培养目标缺乏有效对接，对毕业要求的支撑不够。部分高职院校盲目借鉴其他学校的课程方案，导致课程设置千篇一律。

其二，课程结构未能紧跟专业认证需求。课程结构指课程各部分的组织和配合，即探讨各组成部分如何有机地联系在一起的问题。高职学前教育专业的课程结构基本上是按照公共课程、专业课程和实践课程的结构来划分。尽管不同高职院校学前教育专业的公共课程、专业课程、实践课程的数量和名称略有不同，但各种课程在学分、学时、所占总学分学时比例大同小异，差别不大。“标准有了，队伍有了，但在实际中发挥的作用却非常有限;检查有了，信息有了，但从检查或收集到的信息中发现的问题是什么，下一步又如何改进，往往不能得到有效的分析甚至不了了之，以致师范专业建设中出现的各种问题不能得到及时诊断与修正。”[2]

（三）实践教学和教育实习未达到专业认证标准

实践教学是学前教育专业化能力形成的重要基础，“认证标准”明确提出：“实践教学体系完整，专业实践和教育实践有机结合。教育见习、教育实习、教育研习贯通，涵盖师德体验、保教实践、班级管理实践和教研实践等，并与其他教育环节有机衔接。教育实践时间累计不少于一学期。学校集中组织教育实习，保证师范生实习期间的上课时数。”可见，学前教育师范生专业认证非常注重个体实践能力，一方面考察师范生教育实践的时长与形式是否达标，另一方面考察师范生在实践过程中是否真正发展了专业能力与素养。

教育实习是师范类专业教学计划中的重要组成部分，是实践课程体系的主要环节，教育实习效果关系到未来教师培养的质量，也直接影响师范类专业认证的结果。目前大多高职院校学前教育专业虽然安排不少于一学期的教育实习，但并未全部实现集中实习，一些学生的实习活动浮于表面。教育实习往往以观摩、听课等形式开展。对于学生如何通过专业实践和教育实践“两结合”，实施教育见习、实习、研习“三贯通”及师德体验、保教实践、班级管理、教研实践“四涵盖”，高职院校没有制定基于“认证标準”的实习管理评价办法，学生实习活动仍然停留在专业知识的养成上，并未得到实质的锻炼机会，在实践过程中难以真正发展专业能力与素养。部分高职院校学前教育专业尽管开展了认识实习、跟岗实习、顶岗实习，将幼儿教师的教育实践能力培养以层层递进的项目形式串联起来，教育实习也达到 18 周的时间，符合学前教育专业认证标准。但在实际实施过程中，由于受到各种条件与因素的影响，导致实习的效果和质量大打折扣，流于形式。总之，高职院校学前教育专业的教育实践管理评价没有按照“认证标准”进行构建，教育实践管理和质量监控的相关制度有待进一步建立，教育实践评价与改进制度需要修改完善，教育实践考核评定标准仍需具体明确。

二、高职学前教育专业课程体系构建策略

（一）优化专业人才培养方案，完善培养目标和毕业要求

培养目标是对毕业生在毕业后5年左右能够达到的职业和专业成就的总体描述。毕业要求是对学生毕业时所应掌握的知识和能力的具体描述，包括学生通过本专业学习所掌握的技能、知识和能力，是学生完成学业时应该取得的学习成果。高职学前教育专业要根据认证要求，优化人才培养方案，完善培养目标和毕业要求，以培养目标和毕业要求为导向科学设置学前教育专业课程体系。课程设置能支撑培养目标，课程体系能支撑全部毕业要求，每门课程能实现其在课程体系中的作用。建立课程矩阵，明确毕业要求与课程关联的矩阵关系。课程支撑矩阵中，每项毕业要求指标点都有合适的课程支撑，并能对支撑关系进行合理解释。为此，需要做两个方面的努力：一是自上而下的课程体系构建。从毕业要求而非依据知识体系出发，确定需要开设哪些课程才能使学前教育专业学生在毕业时能达到这些毕业要求，这些课程构成怎样的课程体系。二是自下而上的课程支撑确认。从每门课程的目标与内容出发，确认其到底能对哪些毕业要求形成支撑。课程设置符合专业认证标准与教师教育课程标准要求，各类课程比重适当，结构合理;必修课程与相关毕业要求形成对应关系。

（二）调整课程结构，根据教师教育课程标准和专业认证标准设置课程

《教师教育课程标准（试行）》对教师教育的基本理念、课程目标和课程设置做了规划和引导。师范类专业课程设置的好坏直接关系到未来教师培养质量，关系到教师专业化的发展。因此，高职院校在调整学前教育专业课程结构时，要根据教师教育课程标准和专业认证需求科学设置师范教育类专业公共基础课程、学科专业课程和教师教育课程。为了有效落实学前教育“认证标准”，高职院校学前教育专业需要基于“认证标准”和工作过程建构课程体系，据此明确幼儿园教师必备的职业岗位能力。以江门职业技术学院学前教育专业为例，其确定了如下改革基本思路。

首先，根据《教师教育课程标准（试行）》将学前教育专业的课程划分为“儿童发展与学习，幼儿教育基础，幼儿活动与指导，幼儿园与家庭、社会，职业道德与专业发展及教育实践六大学习领域”。根据教师教育课程标准和学前教育“认证标准”要求，将幼儿教育政策法规、学前教育学、学前心理学、学前卫生学、学前教育史、幼儿园活动设计与指导等21门课程设置为教师教育课程，共63学分，占总学分的58.4%。

其次，将思想道德修养与法律基础、军事技能、军事理论、毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论、形势与政策、五邑侨乡创新创业文化等15门课程设置为人文社会与科学素养课程。同时，为学生提供具有地方特色的侨乡创新创业文化教育和蔡李佛拳教育，帮助学生提升思想道德素质、强身健魄。人文社会与科学素养课程的学分为34.5学分，占总学分的24%。

最后，根据“认证标准”将学前游戏设计、幼儿园活动设计与指导（语言）、幼儿园活动设计与指导（社会）、幼儿园活动设计与指导（科学）、幼儿园活动设计与指导（健康）、幼儿园活动设计与指导（音乐）、幼儿园活动设计与指导（美术）等17门课程设置为支撑幼儿园各领域教育课程，学分为34学分，占总学分的23.9%。

（三）开展实践教学改革，构建完整的实践课程体系

《教育部关于加强师范生教育实践的意见》指出：“师范生教育实践是教师教育课程的重要组成部分，是教师培养的必要环节。”学校学前教育专业按照两结合（专业实践和教育实践结合）、三贯通（教育见习、实习、研习贯通）、四涵盖（师德体验、保教实践、班级管理、教研实践）的认证要求，基于“学生中心、产出导向、持续推进”的理念，依据“认证标准”及相关规定，制定完善教育实践管理制度、教育实践评价与改进制度，并加强重点环节的质量监控。

为实现人才培养与行业企业对人才需求的精准对接，组织业界专家、幼教一线教师与学校专业教师共同论证开发专业实践课程的课程标准，确保实践课程标准对应高职学生的特点与理解能力、突出对幼儿教师职业素质和职业核心能力培养。专业团队与实习基地的幼儿园紧密结合，紧扣幼儿教师的工作岗位，编写突出幼儿教师工作岗位能力的特色教材，将幼儿教师的教育实践能力培养以项目的形式按“保育—教学—班级管理—综合顶岗实习”一条龙串联起来，层层递进，促进教育实践能力的提升。

同时，为了细化并落实“认证标准”关于实践课程设置改革的要求，将学生学习进展和工作能力成长逐步融入到教育实践课程改革中，从完善实践教学各环节入手，构建全方位的教育实践课程体系，形成包括教师教育专业基础实践教学、专业实践教学、综合实践教学等全方位的教育实践课程体系。

教师教育专业基础实践教学模块包括两个部分，一是构建信息技术学习、训练和应用的培养体系。通过开设现代教育技术课程及开展幼儿园课件制作技能实训，让学生初步掌握应用信息技术优化幼儿园课堂教学的方法技能。二是开展“三字一话”技能训练，夯实师范生的教学基本功。专业实践教学模块也包括两部分：一是开展专业技能实训，针对认证标准专业技能测试项目，开展包括说课、儿童故事讲述、儿童画创作、儿童舞蹈表演、儿童歌曲弹唱等专业实训项目。二是进行特色课程实训，主要结合学校实训条件开设蒙台梭利教育、奥尔夫音乐教育等拓展课程。综合实践教学模块，通过认识实习、跟岗实习、顶岗实习和毕业设计等方式增强学生职业认识、职业兴趣和职业情感，使学生掌握幼儿园教育教学的基本方法和策略、科学规划一日生活、科学创设环境、合理组织活动、观察记录与分析幼儿行为、评价幼儿园活动等。

落实“实施办法”和“认证标准”，需要各高校主体切实承担起主体角色，坚守学前教育人才培养质量的底线。高职院校学前教育专业应当积极向本科师范院校学习，按照人民群众和幼儿园多样性的要求，加快专业建设步伐，寻找发展突破点，遵循学前教育师范生的成长成才规律，对照师范毕业生核心能力素质要求，以学生为中心实施课程改革，推动学前教育专业人才培养质量的持续提升。

参考文献：

[1]陈怡雯，孙铭珠，尹志华.师范类专业认证背景下职前体育教师培养的策略分析[J].湖北函授大学学报，2018（3）.

[2]路书红、黎芳媛.专业认证视角下的师范专业发展探析[J].教育发展研究，2017（22）.

责任编辑：夏英