中职历史学科核心素养培养路径探析

滕俊

摘要：中等职业学校历史课程标准将历史学科核心素养摆在了突出位置。培育学科核心素养，是历史教师面临的新命题和新任务。通过对历史学科核心素养内涵解读，结合中职历史教学实际，探索历史学科核心素养培养路径。

关键词：历史;学科核心素养;实践路径

中图分类号：G712 文献标志码：A 文章编号：1673-9094-（2021）02/03C-0035-05

中等职业学校历史课程标准提出了五大学科核心素养，分别是唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀，并统一于历史课教学的全过程。基于中职学校历史教学现状，如何基于学科核心素养的培养，在教学中引入、提炼、诠释历史知识，使学生在学习历史的过程中掌握历史知识和规律，形成理性历史认知，培养解读历史和总结历史的能力，是每一位中职历史教师的教学使命。

一、历史学科核心素养内涵解读

历史学科核心素养是历史学科育人价值的集中体现，是学生通过学习历史形成的正确价值观念、必备品格和关键能力。通过对中职历史课程标准的解读，结合教学实践，笔者认为五大核心素养在历史教学中相互联系，相互影响。唯物史观是诸素养得以实现的理论保证，是学习、运用历史的前提和基础;时空观念是历史学科本质的体现，是历史得以存在和延续的物质保证;史料实证是诸素养得以达成的必要途径，是学习、考察、研究历史的科学路径;历史解释是诸素养中对历史思维和表达能力的要求，是在诸素养基础上形成的分析、概括、总结历史的能力;家国情怀是诸素养中价值追求的目标，是将固化的历史上升到思想和文化层面，体现出社会主义主流文化和核心价值观。

五大核心素养相互联系，相互影响。唯物史观是根本，是历史教学的宗旨和方向;时空观念是学科灵魂，是历史学科的本质属性;史料实证是教学路径，决定历史教学的科学性和实用性;历史解释是教学核心，是习得历史基础上达成的素养和能力;家国情怀是教学延伸，是学生人文追求、精神信仰、民族认同的表达，体现出历史学科“课程思政”的功能。通过历史学科五大核心素养的培育，最终达到立德树人的要求，服务中华民族伟大复兴的奋斗目标。

二、以学科大概念重组历史学科知识

（一）强化学科大概念的核心地位

学科大概念是反映学科本质及其特殊性，构成学科发展框架的概念。“它是一种高度形式化、兼具认识论与方法论意义、普适性极强的概念。大概念不仅仅是一个简单的词语，它背后潜藏着一个意义的世界，它超出了一个普通概念的应有内涵与外延，它是学科思想和理论及其体系的负载体。”[1]就历史学科本身而言，大概念既可以是历史概念、历史脉络、历史结构，也可以是学生学习历史的思维方式、学习提纲、元知识，“是一门学科最为精华的灵魂存在体”[2]，是历史学科其他知识的附着点和出发点，是最具价值和意义的历史知识。换句话说，掌握和理解了历史大概念，有助于学生搭建起历史发展、社会进步的脉络和框架，有利于学生将抽象、符号化的知识具体化、生活化，把知识从符号向意义概念转变。

中职历史课程标准把中国史部分分为古代史、近代史和现代史三部分。古代史的核心知识要点是制度更替、政权更迭、民族融合、农业文明、经济重心南移等等，这些带有高度概括性、包容性和解释力的概念，是掌握中国古代社会发展脉络的基点，是理解统一多民族封建国家形成的框架。近代史部分的半殖民地半封建社会、思想解放运动、民族独立、国家解放等大概念，是1840年到1949年的百年近代史的主基调，是贯穿近代史教学的重要纲领。现代史部分的社会主义曲折发展、社会主义建设、新时代等核心概念，这些“元知识”衍生出的相关知识和概念，是深入理解中国特色社会主义的重要基础。在历史大概念的支撑下，历史教学可以衍生出诸多知识点和概念，这些知识点是搭建中国历史发展的脉络和主线。学生通过学习，从新旧中国的对比中，可以潜移默化地发现历史规律，总结历史教训，明白发展是硬道理，落后就要挨打的历史定律，提升民族气节和英雄气概，增强对国家和民族的认同感。

（二）搭建历史知识框架，重塑学科知识内在联系

“学科之所以为‘学科，而不是简单概念与知识要点的堆砌，其中非常重要的原因就在于学科有着自己独特的结构，学科知识之间存在着不可割裂的内在联系，掌握了学科的关系与结构，学生就能从整体上把握学科及学科知识。”[3]学科体系和结构在历史教学中至关重要，是学生记忆、理解历史的一把钥匙，起到统领历史经纬、把握知识主线、强化学科能力的重要作用。历史知识浩如烟海，教师可以将静态的历史知识由点到线、由线到面，组成一个立体的知识结构网络，并且通过教学方法的设计，促使学生将表面毫无关联的知识点联系起来，拓展知识空间和结构，形成古今一体、中外相连的知识网络。同时，教师在已有知识结构基础上可以再生成出新知识，“超越规定的教学内容，把学生带到更深远的知识海洋中去”[4]，旨在打通思维路径，培育学生的历史素养和能力。在中职历史教学中，教师可将中国史和世界史做全面的梳理和归纳，将历史知识整合成四大框架体系。

1.动态知识概念框架。这一框架强调历史概念的掌握和梳理，按一定的时间顺序，罗列历史知识点和基本概念，将重要的史實、概念呈现在学生面前，使学生掌握历史事件的时间、空间、过程、影响、意义、作用、目的和特征等基础性知识。这一框架重在构建历史知识的“点”，夯实学生历史框架的基础，形成唯物史观和时空观念。按新课标的课程内容，可将中国史部分按西周宗法制、隋唐三省六部制、明朝内阁制、鸦片战争、抗日战争、解放战争、美苏冷战的逻辑搭建概念框架，每一概念内部的知识点需进行细化，重在掌握历史知识点，便于连点成线，以线立面，将历史内容串联起来，形成完整的知识体系，重在唯物史观和时空观念的培养。

2.主题知识连接框架。专题化的历史知识体系，牵涉前后知识点之间的衔接，具备了解释历史专题内容的功能。这一知识框架重在某一主题知识点前后的衔接和整合，起到整合历史知识，了解、掌握、运用一连串知识点把握历史概念和主题的作用。在历史教学中，将历史概念和知识点有机串联起来，前后贯通历史知识，有助于学生对某一历史主题的整体把握，进一步形成完整的时空观念。

在“新中國的对外关系”这一主题讲授中，可分成“新中国成立后的外交”“70年代的外交”“改革开放之后的外交”和“新时代习近平外交思想”四部分，每一部分可再分为政策和成就两个方面。教师可将这一主题用完整的图表形式展现在学生面前。通过主题学习，学生可以全面、系统了解新中国成立后每一阶段的外交关系，把握阶段特征，将对外关系的主线串联起来，形成知识框架，强化了在完整时空观念背景下的历史解释能力。在“世界政治格局多极化趋势”这一主题教学中，教师也可沿着“两极到多极”这一主线，从“两极格局建立的基础”“两极格局的建立”“两极格局的演变”“两极格局的终结”“世界格局的转换和重构”五个方面展开教学，将每一阶段的特征概括、提炼出来，连成一条完整的历史经络，打通历史概念、知识点和阶段之间的相互关系，提升学生整体把握历史的能力，进而形成较为完整的时空观念。

3.模块知识组合框架。将不同时期、不同主题的历史模块整合重组，打通历史横向和纵向的联系，形成一个完整的从闭路到通路的历史知识循环体系，即立体的历史结构网络。学生通过这一框架的学习，有利于形成较为完备、丰富的历史知识脉络。不同模块历史知识的组合，有助于形成古今一体、中外相连的“大历史”格局，学生通过不同国家、不同时代历史知识的串联、重组、整合，能够从已有的知识出发，寻找发现新的知识。历史知识间的联系，是历史学习不断突破局限，生成新思想、新知识的过程。通过“联系”，学生的学科知识得到不断的分化、重组、整合、改造和转换，从而形成的富有教育意义，适合学生理解、掌握的知识内容和知识形式（包含表达形式、组合形式）[5]。这有利于形成学生概括历史、解释历史的能力。

教师应积极引导学生学习模块化知识，将不同年代、不同国家的概念、知识点进行有机整合。世界史中的“君主立宪制”就是模块组合的典型案例，教师可将君主立宪制的国家划分成三部分：一是英国的君主立宪制，二是德国的君主立宪制，三是日本的君主立宪制。各个国家的君主立宪制可分成国王（皇帝）、内阁、议会三部分展开，各权力部分的特征可进行简单概括，最后总结出各国的君主立宪的实质。将东西方三个典型国家进行比较，有机提炼、整合，高度概括了各国君主立宪的特征和实质。学生通过学习，在已有概念基础上会进行联系和想象，对中国社会的政治体制和制度进行思考，进而通过比较，思考中国社会政治体制迥异于西方和日本的根源，最终形成个人的历史观点和历史思考，培养历史解释的能力。

4.时序知识并列框架。在以上三大知识框架搭建的基础上，对纵贯人类社会的每一阶段历史特征（政治、经济、文化、思想等）的掌握，是理清历史界限、明确历史规律、总结兴旺教训的重要基础。历史教学不仅讲究联系，也重视引导学生对阶段历史的特征、规律做局部研究。在普遍联系的基础上寻找特殊规律和差异性，深挖历史，在史料基础上为进一步辨明历史真伪提供条件和空间。

可以将古代和近代王朝的历史分政治、经济、文化、思想等方面做具体的概括，明确每一阶段的历史特征和经验得失。再结合史料，通过史料辨析去印证书本结论，做到史论结合、论从史出。如总结汉朝历史阶段特征时，汉初休养生息政策是书本结论，教师可结合《汉书·食货志》里面的相关史料，证实汉初社会经济凋敝，百姓饥寒交迫的现状，最终论证汉武帝休养生息政策的必要性、合理性和紧迫性，强化史料实证的能力。

三、创设学科情境培养历史思维方式

（一）强调学科思维和学习方法培养

如何在教授学科知识的基础上，将学科思想和学习方法贯穿于教学，是学科知识能否被真正消化吸收的关键和根本。教师应遵循历史教学的客观规律开展教学。“事实上，学科知识与思维方法和学科方法本来就是一种水乳交融的关系，每个概念与规律的得出，都自始至终贯穿着思维方法与学科方法的操作。因此，只有通过结合思维方法与学科方法的概念、规律教学，使学生在每个概念、规律得出过程中真切体会思维方法与学科方法的作用，学科知识才能被学生所掌握，思维教学才能真正得到落实。”[6]学科思维和方法包含两个层面：一是学生的学科学习方法，二是教师的学科教学方法。教学中要注意如下几个方面。

1.学生遵循“用史实说话”的原则，通过史料得出历史结论，印证书本知识的科学性，教师在尊重客观事实的基础上，尽可能提供全面、真实的史料证据。

2.学生从史料中分析有效信息，分析问题，提炼观点，选取有效信息支持书本论点。学生通过分析史料，坚持有一说一、不说满话的原则。教师切忌给某一事件或人物贴标签，以免对学生研究史料造成干扰，影响学生获取历史真相和本原。

3.学生比较历史事件和现象的异同，从中寻找历史普遍规律和特殊规律，形成科学的历史认知。教师可以通过总结历史人物和现象的特征，为学生探索历史规律奠定基础。

4.学生对历史事件、历史现象和历史人物进行基本的分析和评价。教师的教学应遵循还原分析和评价的基本原则，即将历史事件、人物、现象置于特定的历史时空条件下，有利于培养学生的时空观念，形成科学评价。

5.学生需重视和掌握历史发展规律和趋势，对历史人物的行为做出公允的评价，认识时代责任和担当，激发家国情怀。

（二）建构合理、有效的教学情境和活动

“任何知识要具有生命力，都必须作为一个‘过程存在于一定的生活场景、问题情境或思想语境之中。知识本来产生于某种特定‘境域，按照科学社会学的观点，产生于知识发现者的生活、情感与信念，产生于研究者的知识，产生于研究共同体内外的争论、协商和各种思想支撑条件。”[7]学科情境是学习的载体和媒介，是学科学习的重要元素，是学科知识的外围知识[8]。

历史学科情境可分为理论情境和实践情境，理论情境可以是问题情境、思想情境和媒体情境。实践情境可以在学科活动或实地观摩中设置。学科情境的构建应把理论和实践统一起来，找到两者之间的统一性和平衡点，激发学生共鸣。

學科活动是历史核心素养形成的实践载体，其最大的特点就是实践性。现代脑科学研究表明：“大脑本身并不能独立完成高级的认知功能，大脑和通过身体与外部世界的互动对于高级认知过程的理解起着关键的作用……对于心智的理解必须放到与身体的关系背景中，而这个身体是与外部世界互动的身体。” [9]在教学中，教师可将实践性和思想性兼备的学科活动融入教学中，体现学科性、思维性、教育性并重的理念和原则[10]，进一步激发学生参与的主体性和积极性，实现学科知识教学向学科素养培养的转化。

值得注意的是，历史学科核心素养的形成，是内外因共同作用的结果。内因在事物发展过程中起着决定性的作用，所以必须重视研究学生内在学习、消化的机制和原理，形成符合学生自身学习历史的途径和方法[11]。同时，历史学科核心素养的形成，需要把知识和活动进行有机整合，产生化学反应[12]，切忌为了活动而活动，忽略学科特点，不利于学科素养的形成。通过学科活动和知识学习的有机融合，让学生做中学、学中做，真正吸收、消化、运用历史知识，提升学科核心素养，实现历史学习有趣又有价值。

参考文献：

[1]赵康.大概念的引入与教育学变革[J].教育研究， 2015（12）.

[2][8][10][12]余文森.论学科核心素养形成的机制[J].课程·教材·教法，2018（1）.

[3]李松林.论教师教材理解范式的转换[J].中国教育学刊，2014（1）.

[4]刘庆昌.课堂里的精神空间[J].当代教育与文化，2011（11）.

[5]陈理宣.论知识的结构形式选择与知识的教育形式生成[J].课程·教材·教法，2014（11）.

[6]邢红军.中小学思维教学的深化研究[J].课程·教材·教法，2016（7）.

[7]郭晓明，蒋红斌.论知识在教材中的存在方式[J].课程·教材·教法，2004（4）.

[9]Inui T.Editorial：Experimental approach to embodied cognition[J].Japanese Psychological Research，2008（3）.

[11]郭元祥.知识的性质、结构与深度教学[J].课程·教材·教法，2009（11）.

责任编辑：夏英