基于项目式学习的“融合育人”范式研究——以“南社文化”项目学习为例

王 洪

（上海金山区世界外国语学校，上海 201508）

2019 年6 月23 日，中共中央、国务院出台了《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》，提出了“坚持‘五育’并举”，强调“突出德育实效”“提升智育水平”“强化体育锻炼”“增强美育熏陶”“加强劳动教育”，以此“全面发展素质教育”。深化教育教学改革，不仅要坚持“‘五育’并举”，而且要建构“五育”之间的内在联系，通过“‘五育’融合”，推进素质教育。“‘五育’融合”预设人的成长发展，不仅是全面发展，更是融合发展。是“五育融合式”学习。［1］

项目学习（project-based learning，简称PBL）发端于美国教育家克伯屈（William H. Kilpatrick）基于“问题解决法”和“做中学”的“项目教学法”，即先创设问题情境，再由学生去解决问题，最后在教师的指导下师生共同完成项目。［2］它主张让学生立足生活学习，面向问题思考，自主合作探究，提高“解决问题能力”和“做事能力”，提升核心素养，全面发展素质教育。“南社文化”项目学习是以项目学习为核心理念，以“寻访南社后人”系列实践活动为载体，探究“融合育人”情景化视角、问题式教学与共同体建设的范式研究。

一、项目学习“融合育人”情景化视角

南社历来有“四最”之美称，即近代史上爱国知识分子最集中、成员文化知识水平最高、成员社会职业面最广、社团参加人数最多。社员多达1600 多人，涉及教育、文学、科技、新闻、音乐、戏剧、艺术、体育等行业。南社人都是心怀祖国、业有专攻的社会精英，他们主张“开民智”“救民德”“挽民心”“振民气”，这种拥抱新潮、积极变革的家国情怀正与新课程倡导的“立德树人”理念十分吻合。这种勇立潮头、甘当时代先锋的南社精神不仅值得传承和发扬，而且也能增强金山学子的文化自信与责任担当。南社社员中，金山籍社员人数众多，其中高旭、姚光堪称南社中坚力量。上海南社纪念馆坐落于金山区张堰镇新华路139 号（姚光故居内），是国内首座全面陈列南社历史人物事迹的专题展馆，现为市爱国主义教育基地。

项目学习是情境教学。李吉林认为，“情境教学是通过创设优化情境，激起儿童热烈的情绪，把情感活动与认知活动结合起来的一种教学模式”［3］。情境是项目学习的背景性工具，它要求具有“真实性”。研究表明，在真实情境中发生的学习最有效，而且学生可以把学到的知识运用到现实社会中去。项目学习所谓的“真实性”标准，是指“项目所要解决的问题，在现实社会中哪些情况下会出现”［4］。正如布朗（John S. Brown）、柯林斯（Allan Collins）与杜吉德（Paul Duguid）所提出的“情境学习模型”，项目学习的“真实情境”可分为物理情境与认知情境两类。物理情境是指在实际的生活环境中学习，认知情境是指模拟专家从事专业活动时的研究过程。不管何种情境，都要具有实践性，学习者可以借此开发学习制品，开展自主探究或合作学习，而非单纯的“角色扮演”。相较于理科模型设计、自然观察、科学实验来说，文科的项目设计往往要立足生活，围绕学科大概念、学科素养、课程标准和教学目标提取生活元素创设认知情境，引导学生像专家那样思考。

“南社文化”项目学习依托上海南社纪念馆、中国近现代新闻出版博物馆等场馆创设“寻访南社后人”这一真实的社会实践情境和文化情境，围绕“寻访”主题，整合语文、信息、历史、社会、美术、音乐等学科知识，通过“寻人—寻南社史—寻南社文化—寻中华优秀传统文化”系列实践活动，学习南社发展史，探究南社拥抱新潮、积极变革的家国情怀与勇立潮头、甘当时代先锋的文化精神，指导学生通过寻访资料、人物访谈、社会调查、纪录片制作、话剧表演、新闻宣传、展会举办等活动形式提高观察鉴赏、沟通合作、分析比较、归纳演绎、推理迁移等方面能力，发展审辨思维与创新能力，传承和弘扬中华优秀传统文化。

由于项目学习涉及大概念、多主题、跨学科，往往需要“减少真实实践的复杂性”“使真实实践的内隐要素外显化”［5］。为此，“南社文化”项目学习立足课程标准和教材，以学习情境为导向，将语文与历史、信息、社会等学科内容有机融合，提炼学习要素，探索跨学科项目学习的新模式，如表1 所示。

表1 “南社文化项目学习”学习情境与学科融合

为了使学生形成参与真实实践所需的技能和知识，学习环境应该对活动进行排序，将学生的先验知识、能力、经历与真实实践连接起来。［6］表1 主要是按照寻访进程与学习难易程度设计学习情境，在实际教学中，教师还需根据学习情境的调整变化对项目活动合理排序，减轻学习者在真实实践中所需的认知负荷。学习内容超出课标和教材要求的则需教师为学生搭建脚手架。

二、项目学习“融合育人”问题式教学

项目学习是问题教学。“问题教学所发展的是学生的智力和情感，是创造性思维，因此，它是发展性教学的高级类型。”［7］问题驱动，布兰斯福特（John D. Bransford）形象地喻之为“抛锚”。对学生而言，它是项目学习的“起点”。解决问题，配套任务设计，规划学习制品，可谓“以终为始”。好的驱动问题往往能激发学生的好奇心，使项目具有挑战性。它具有“可行性”“价值性”“情境性”“意义性”“道德性”等特点。［8］“问题”，美国勃兰罗（M. E. Branon）谓之“理智上困难”，“设计问题”被认为是一种从复杂“动境”中所生发出来，其间包含很多材料的观察、解释与判断。［9］马赫穆托夫对创设“问题情境”有特别的要求，即情境中蕴含的学科新知识要与学生过去的知识、经验存在内在联系，这样才能引发学生的“智力困窘”，而非引起学生的“智力紧张”。这就要求教师设计驱动问题、分解问题以学习者为中心，以真实实践为本，联系学生已有的经验、兴趣与需要设置蕴含新的学科知识的“问题链”，配套任务设计，如围绕“南社后人谈”子项目驱动问题“南社后人如何看待‘英雄’？”可分解如下问题：

表2 “南社后人谈”子项目问题链

围绕问题驱动，教师还可以运用GRASPS［10］设计表现性任务，这样不仅能给学生提供具体可行的操作路径，同时也通过实际案例的问题解决使学生逐渐掌握和运用知识，避免出现解决实际问题过程中出现的各种随机与零散，如表3 所示。

表3 “南社后人谈”子项目GRASPS 任务设计

桑新民教授从哲学的角度，将“五育”划分为三个层次，德育、智育、美育属于“心理发展层次”，体育属于“身心和谐发展层次”，劳动技术教育属于“创造性实践能力层次”，并指出“五育”相互关联，构成不可分割的整体。［11］项目学习强调用真实情境呈现问题，在问题解决过程中激活学生的知识与思维，变事实性知识（陈述性知识）为问题解决的工具（程序性知识）,由此搜索与建构问题解决的策略（策略性知识）。［12］从而实现学习者在“心理发展层次”与“创造性实践能力层次”多方面的素养提升。开展问题驱动，配套任务设计，是引导学生实践探究、深度学习的得力抓手，是“南社文化项目学习”“融合育人”的核心。

在实际教学过程中，“南社文化项目学习”还需注意学生的思维活动，可以借助信息技术设计“反馈问题”预测和预防错误答案，及时获取信息，适时平衡导学性活动与经验性活动。［13］

三、项目学习“融合育人”共同体建设

“人们经常在既没有个人经验也没有对可能的反应后果作解释的情况下适当地行事，这是由于人们通过观察别人行为而受到了强化，因而替代性地得到了有预示性刺激物的信息的缘故”［14］。从学习科学来说，群体互动是人类最有效的学习。项目学习为学生、教师乃至校外社区成员提供各种交流分享、合作共建、反思修正的机会。不仅在课堂内外、校内外开展合作交流，还在师生之间进行协作交互，学生之间尤其需要合作探究。项目学习由于项目本身的复杂与难度，往往需要采取小组合作的模式构建学习共同体或学习社区，最大限度地提升学生的学习动机与持续参与的热情。如“南社文化项目学习”以四人为一组，每个组员除了学习知识外，还可以根据各人特长、兴趣、个性担负另一责任，以协助其他组员更有效地合作，如担任概括者（组长）、阐述者、促进者、错误纠正员、技术员、记录员、计时员等角色［15］，开展讨论、访谈、辩论、决策等

“学习是一种参与情境的过程……有利于学习发生的情境是一种真实的社会情境、实践情境和文化情境。”［16］所谓“文化情境”，即学习是一种文化适应与社会协商，小组学习共同体的构建往往需要经历“可能性—聚合—积极主动—分散—难忘的”五个阶段［17］，小组合作的文化认同需要长期实践与磨炼。

项目学习之所以称为“项目”学习，关键在于“创造学习制品”，一方面学习制品是知识建构的外在表现，是学习思维“可视化”的重要形式，是一种基于核心素养、态度表现、思维能力与解决问题意识的综合性评价、立体性评价、激励性评价与持续性评价；另一方面，学生通过“学习制品”进行成果展示、分享交流，尊重学生智能结构的差异与多元，帮助学生树立自信心，发挥其智能结构中的优势，弥补智能结构的不足之处，最终促进学生更全面、更健康地成长。［18］

此外，通过学习制品的展示、交流、被他人评论，也为学生对制品进行反思、重构理解提供良机。

基于班杜拉（Albert Bandura）“交互决定论”［19］，“南社文化项目学习”共同体建设主张实践活动须通过参与者的商议和积极建构完成。无论是项目规划前的知识建构共同体建设，还是项目实施中的四人小组实践共同体管理，还是项目评价时的共同体交流分享与反思重建，项目学习“融合育人”共同体学习始终以学习者为中心，倡导平等互助、合作学习。教师不再是知识的传递者和讲解者, 教师的主要作用不再是解答学生提出的所有问题，而是从传统讲台的“主导”者地位走下来，变成了与学生一起解决问题的“合作者”，成为学生学习的跟随者和引路人。

教师引导项目规划、实施与评价，对学生不同的需要、兴趣和能力做到“量体裁衣”，差异化、个性化、多元化辅导。教师在项目学习中扮演各种不同的角色，最为重要的是给学生提供适当的支撑。所谓“支撑”是指学习者处于维果茨基（Lev Vygotsky）所说的“最近发展区”的最佳挑战水平上时，给予适当的支持［20］。此即“合法性边缘参与”。

“南社文化项目学习”本着“理论联系实践”原则，尝试从情境融合学科知识、问题融合身心发展、交互融合经验差异三方面探究“融合育人”新范式，从项目学习的“报名—组队—选题开题—开展研究—研究报告—作品完成—答辩”各个阶段，在学习资源、技术运用、时间管理、团队管理、学习策略等方面指导学生使用“故事板”“项目博客”“项目里程碑计划”“项目进度表”“项目简报”等项目学习工具，引领学生分组分工、制订团队合约和小组讨论流程。在掌握策略性知识方面，学会像专家一样思考与学习，学会学习，学会创造性地解决问题，增强自我认识与调控能力，掌握21 世纪相关生活与职业技能，切实提升核心素养。