质疑解“惑”，谛听课堂的春天

浙江省义乌市福田小学 王晶晶

学生在学习中不断产生新的学习困惑，他们的思维器官在不断的解惑中获得享受。生本教育理念符合学生的心理特点，构成了一种全新的格局。学生获得的东西，有许多是在他们自己的探索之中获得的，这种探索需要一个过程，其中包括稚拙的推理、稀奇古怪的解决问题的方式、对教材细微的发现。在质疑解惑的过程中，儿童获得真知，获得最宝贵的知识和技能。

一、以“惑”导学，牵一发而动全身

北师大版四年级上册第四单元学习的都是运算定律，前面的加法交换律、加法结合律、乘法交换律、乘法结合律还是挺简单的，但是最后一个内容“乘法分配律”对于学生来说是一个难点。我打算让学生先学这个内容，根据他们的学习情况归纳出核心问题，再展开教学。以下是在教学当中学生用自己的方式“以惑导学”后的“辨”定律，可能学生大部分的想法都是比较粗浅的，但是，只有让学生充分表达自己的想法，才能真正掌握知识。

【案例】以问导学“辨”定律

①什么叫“分配”？（联系生活理解意义）

为了感受“分配的意义”，学生尝试着联系主题图贴瓷砖，例如师傅在贴的过程中进行了有条理的分配，先贴白色的3 个10，再贴蓝色的5 个10，等贴完后，看看自己的劳动成果，其实他的工作总量就是8 个10；联系购买服装感受分配的顺逆向方式的运用，笑笑的方法转化为淘气的方法才简便。主题图很形象地说明了乘法分配律的两种形式，我发现学生更喜欢逆向方式的运用。

②（80 ＋4）×25 怎么算简便？这样的简便对吗？

（80 ＋4）×25，利用乘法分配律怎么计算。随机抽了一个没举手的学生弱弱地说“小括号往后移，80 ＋（4×25）”，明显与乘法结合律混淆。第一个被质疑的地方竟然是小括号可以不用，于是我让他擦掉小括号，追问：“这样可以了吗？”聪明的学生说：“原来有84 个25，这样似乎是错的，不，肯定是错的。”我说：“那你来试试。”他更可爱，写成“80÷2 ＋4×25”。这下子意见更多了，我指出他的意思是对的，只是表达方式错了，应该是（40+40+4）×25，依然是84 个25，这样的分配才合理。这样的质疑补充、再质疑补充，一大部分学生已经充分感受到分配的意义了，即原来是84个25，分配后合起来依然是84 个25。

乘法分配律的学习，从学生呈现的“应对”中，类似于新课加复习课，他们在不断的对比举例及质疑否定中理清思路，真是牵一发而动全身呀！虽然先学占用了一定的时间，但是学生把复习的时间提早用了，也挺好的。

二、以“惑”促学，卷起前浪推后浪

在解读教材的时候，我会单元解读，对于知识的前后联系有直观的感知，但是我怎么都想不到，践行生本教育后，学生的一些问题，思维碰撞的火花，使学生迫切地把后面的内容学完了，我一直担心给他们先学的时间太多，数学课时间不够用，看来完全是多虑了。

【案例】积的小数位数与乘数的关系

北师大版四年级下册第三单元“小数乘法”，学习知识点是积的小数位数是乘数的小数位数之和，“为什么0.2×0.3=0.06”成了学生研究的重点。

①为什么0.2×0.3 等于0.06 而不是0.6 呢？

②0.2×0.3 的竖式，小数点为什么对不齐呢？

加法列竖式小数点对齐，小数乘法列竖式时，小数点为什么对不齐呢？讨论很激烈，观点很多，有的学生说把数字写小一点就对齐了，有的学生反驳道：“如果小数位数很多，例如0.038×0.3，怎么挤得下呢？我追问，“那么你们算算看，这三位小数列竖式时怎么写？”这其实是后面学习的内容，通过体验辩论，最终得出的是小数乘法和整数乘法类似，它们中间的过程是一模一样的。

③0.038×0.3 的积是0.0114，积怎么会比乘数小呢？

学生按照整数乘法进行推理，发现积一般都是变大的多，但是这0.0114，也太小了吧？学生似乎很难接受这样的不对劲。当然，学生学习的潜力是巨大的，总能自己尝试着解决问题。学生想到了0.038×1=0.038，0.5 比1 小，就是0.038 的1 倍都没有，哦，刚好半倍，一个乘数不变，另一个乘数比1 小，积就比第一个乘数小，另一个乘数比1 大，积就比第一个乘数大。

其实积的小数位数和乘数的小数位数的关系非常简单，但是学生学习的领域越来越广泛，随着问题的深入研究，后面内容的学习变得那么迫不及待。倾听学生讨论的过程，我会根据他们的学习体验随机设计练习，例如：不计算，你能比较大小吗？一个乘数不变，随着另一个乘数的变化，积是多少呢？你能估算出来吗？整节课的学习其实是几个内容的整合，前面的学习总能带动后面的知识。

学生带着问题来到课堂中，用心思考倾听他人的发言，提出问题，补充自己的观点，这样的以生为本，以不断发现问题为生长点的课堂如春天般姹紫嫣红，温暖如熙，浸润每个学生的心房。