后疫情时代家校协同的变革路径探析

白然 张伟远 管艳 谢青松

摘要：家校协同是全球教育研究与实践的重要趋势，也是新时期我国教育改革与发展的关键。疫情期间的居家学习给家校合作带来了挑战，也带来了重新审视家校关系的契机。该研究在梳理疫情期间家校合作研究的基础上，采用问卷调查法，分析了家庭支持因素对小学生居家学习表现的影响。研究发现：不同家长陪伴的学生居家学习表现差异显著;家庭支持因素对小学生居家学习表现影响显著，家长参与因素的影响最大;根据家长参与的特点，可将家长分为陪伴型、指导型和旁观型三类。在此基础上，研究尝试剖析了新教育场景中家校协同育人的内涵，构建了以学生发展为核心，以多元教育共同体提供教育服务为特点的家校协同发展模型，并提出制度保障、技术支撑、学校引领和研究推动四个维度的关键策略。研究尝试以教育场域视角探讨后疫情时代家校协同的变革路径，为推进家校协同的研究与实践，构建新的教育生态提供参考。

关键词：家校协同;家校合作;居家学习;家长参与;教育共同体;后疫情时代

中图分类号：G434

文献标识码：A

2020年初，新型冠状病毒肺炎疫情（简称新冠肺炎疫情）在全球蔓延和肆虐，成为国际突发公共安全事件，新冠肺炎疫情冲击并影响了全球的教育系统，联合国4月份的统计数据显示，为抑制新冠肺炎疫情的传播，全球有近16亿在校学生停课，占全部学生比例的94%[1]。为了保持教育教学的连续性，我国实施了以在线教育保障“停课不停学”的应对措施，为全球教育领域抗击新冠肺炎疫情提供了中国经验。

2020年发布的国家十四五规划制定建议指出“健全学校家庭社会协同育人机制”是建设高质量教育体系的组成部分[2]。从政策发展来看，家校合作、家校协同在促进学生学业及发展中的重要意义在我国日益受到重视。2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》将“学校、家庭、社会密切配合”作为人才培养体制改革的组成部分[3]。2016年国家十三五规划中提出“营造良好成长成才环境，促进学校教育、家庭教育、社会教育协调互动”，关爱未成年人健康成长[4]。2017年《国家教育事业发展“十三五”规划》强调通过“建立政府、学校、社会、家庭全面参与的协同育人工作机制”来改善社会育人环境[5]。上述国民经济和社会发展、教育发展的纲领性文件，以及近年来政府发布的家庭教育指导意见中，都将推动家校合作、家校协同的进一步发展作为我国提升教育质量，推动教育变革的重要任务。当前，我国已经开启了疫情防控常态化下的全面复学复课。对疫情中家校合作的问题进行及时反思和总结，探讨后疫情时代家校协同育人的思路与方法，对推进我国教育变革具有积极意义。

一、家校合作：历史发展与疫情中的探索

（一）家校合作的历史发展

从人类教育的发展历史来看，人类社会早期的教育活动发生于家庭，以传授生产、生活经验和社会规范为主，教育方式是无组织、非正式、个性化和生活化的。随着生产力的发展，专门的教育机构学校出现，教育变为了有目的、有组织、正规的专门性活动，教育责任逐渐由家庭向学校转移。发展到工业社会，以班级授课为核心的规模化现代学校教育体系建立，家庭教育和学校教育出现了空间上和时间上的分离，家庭教育让位于制度化的学校和专业化的教师。二战之后，西方国家开始关注处于弱势地位的儿童和家庭的教育公平問题。20世纪60年代的《科尔曼报告》以实证数据指出家庭是教育不平等的根源所在，推进了政策领域和研究领域对家长参与的关注[6]。家长参与成为了家校合作中核心概念，多项研究证实了家长参与对学生学业表现、学习投入、学生动机等的显著影响[7]。促进家长参与子女教育，推动家校合作成为世界教育范围内研究者与实践者关注的领域。在政策、研究与实践的推动下，家庭教育和学校教育逐步从分离走向融合。

（二）疫情期间的家校合作

疫情期间的居家学习本质上是一种师生时空分离的基于媒介的教育教学实践，是在非正式学习环境中开展的正规学习[8]。与传统的学校课堂学习比较，居家学习的学习空间从公共学习空间变为了家庭实体空间与网络空间融合的个体学习空间，学习方式由面授的集体学习变为了技术支持下的自主学习，对学生的自主学习能力和信息素养提出了更高的要求。因此，疫情期间的家庭教育成为了学生发展的主阵地，家校协同成为学生居家学习的重要保障。联合国教科文组织在新冠肺炎疫情的教育对策中，倡议将家庭学习和代际学习纳入远程、在线学校教育模式，并将其置于更加核心的位置[9]。在教育部发布的《给全国中小学生家长在疫情防控期间指导孩子居家学习生活的建议》中，也明确提出建议中小学家长“配合学校开展居家学习”，以家校协同保障“停课不停学”[10]。

基于学生居家学习与传统学校教育的差异，研究者开展了疫情期间家校合作相关内容的探讨。在理论层面，分析居家学习特点，以家校合作、家校协同视角促进在线学习深度开展引起了研究者的关注：郑旭东等指出了疫情期间居家在线学习家校合作的内涵、目标、内容等方面变化[11];宋灵青等构建了“教师一家长一学生”共同体框架模型并分析了共同体在四个不同的发展阶段的特征和指导策略[12];胡小勇等认为技术支持下的家校合作方式由浅层的传统家校沟通走向了深层的在线家校协同，并提出了三种在线家校协同的模式和指导策略[13]。在实践层面，研究者以问卷调查为研究方法，揭示出了疫情中家校合作的问题：从学校和教师的视角来看，存在与家长沟通、确保家长支持等方面的挑战。部分家长没有认识到家校共育的重要作用，有些家长很少参与学生居家学习[14][15]。家长的受教育程度、在线学习的认同度、家长的陪伴类别和学习支持方式会带来学生居家学习的差异[16-18]。从家长视角来看，家长在居家学习参与的教学内容选择、学习指导、技术支持等方面存在困惑，并对在线学习效果表现出了较多的忧虑[19]。学校对家长参与居家学习支持不足，部分家长反映家校协作方式单一，教师与家长之间缺乏双向沟通，家长依然处于居家学习的旁观者角色[20][21]。疫情期间的家校合作的实证研究，多以描述性统计和差异分析为主要方法，对于家庭因素，尤其是家长参与因素对学生居家学习的影响程度需要更进一步的探讨。

二、疫情期间家庭支持对小学生居家学习影响的实证调查

（一）研究过程

为了进一步揭示家庭支持因素对学生的居家学习影响，明晰家长参与居家学习的深度与学生居家学习效果之间的关系，本研究以小学生为研究对象，通过自行编制的问卷开展了实证调查。研究将居家学习内容限定为由学校统一发布的正规课程，并以学生居家学习表现来替代已有研究中的学习效果或学业成就，以利于更好地观察与评价。问卷由学生因素、学校支持因素、家庭支持因素、以及学生居家学习表现四个部分构成.如表1所示。

学生因素包含学生基本信息和已有自主学习能力;学校支持因素通过家长对学校及教师支持的满意度来体现;家庭支持因素包含陪伴学习家长类别、家长对在线学习的态度和家长学习参与三个维度，其中家长学习参与在已有研究的基础上涵盖对学校方案的重视与了解、居家学习环境创设、居家学习陪伴时间、居家学习帮助与指导、与教师的沟通与联系五个维度[22][23]。居家学习表现由学习的主动性与积极性、在线学习前的准备与规划、在线学习活动的参与、在线学习后的作业与复习、学习中电子设备的应用、学习效果的自我评价六个维度来体现。学生已有自主学习能力、学校及教师支持满意度、家长对在线学习的态度、家长学习参与以及学生居家学习表现等题项均采用李克特的5个等级选项计分。为了保证问卷表的信度，前测中选取50名家长填写问卷，各变量信度系数Cronbach'sα均大于0.8，表明问卷信度良好。

研究人员于2020年6月底，即“停课不停学”实施末期，选定了石家庄市三所全日制小学参与调查。三所小学教学水平和师资水平大体相当，疫情期间均采用以微信为技术平台，以基于视频资源的异步教学方式来开展在线教学。学生家庭均已连接互联网，并拥有手机、电脑、Pad等远程学习工具，满足远程居家学习的基础条件。采用整群抽样法，在三所学校每个年级中随机抽取两个班级进行网络问卷的发放与回收。共回收问卷1546份，有效问卷1440份，有效问卷率为93.14%。主要采用SPSS完成问卷数据分析。

（二）研究结果

样本家庭的小学生基本信息如表2所示。表2显示，有过在线学习经历的学生为654人，占45.42%，从未有过在线学习经历为786人，占54.58%，说明样本中有超过半数的小学生第一次接触在线学习。从陪伴学习家长类别来看，父母陪伴的比例最高，为62.78%，祖父母及其他监护人陪伴的比例为26.46%，而选择无人陪伴独立学习的比例为10.76%。

1.不同家长陪伴的学生居家学习表现差异显著

采用单因素方差分析，对不同陪伴学习家长类别的居家学习表现进行差异比较，如表3所示。

表3显示，不同家长陪伴的学生居家学习表现有显著差异（P<0.001），事后比较发现父母陪伴的学生居家学习表现水平显著高于其他监护人陪伴和无人陪伴独自学习学生的表现水平（P<0.001）。这与已有研究中有父母陪伴的学生学习显著优于隔代陪伴和无人陪伴学生的研究结论相符[24]。有研究指出，疫情期间青少年的非智力因素出现了显著变化，学习焦虑水平上升，学习热情和意志力水平下降[25]。对于低齡的小学生而言，家长尤其是父母的陪伴、引导与鼓励尤为重要。经了解得知，部分家庭因为父母工作、家庭负担等诸多原因，家长无法在疫情期间陪伴孩子学习，这部分学生在居家学习中处于明显劣势。

2.居家学习表现与家长参与的相关程度最大

将小学生居家学习表现与学生已有自主学习能力、学校及教师支持满意度、家长对在线学习的态度和家长学习参与四个变量进行相关分析，如表4所示。

表4显示，居家学习表现与其他四个变量均呈中等程度的显著正相关。其中，与学生居家学习表现相关程度最大的是家长学习参与水平（r=0.671），其次是学生已有自主学习能力（r=0.596）和学校及教师支持满意度（r=0.532）。从相关系数可以推断，小学生的居家学习表现与学生因素、学校支持因素和家庭支持因素均有关联。

3.家庭支持因素整体对居家学习表现有显著影响，家长参与的影响更大

采用阶层回归方法，以学生性别（男生=0，女生=1）、年级、已有在线学习经历（没有=0，有=1）、已有自主学习能力四个学生变量作为第一区组，以体现学校与教师对学习支持的家长满意度作为第二区组，以陪伴成员类型（父母陪伴=0，其他监护人陪伴=1;无人陪伴独自学习=1）、家长对在线学习的态度、家长学习参与三个家庭变量作为第三区组，将三个区组的自变量逐步依序构建回归模型。三次回归结果如表5所示。

加入家庭支持变量区组后，最终构建的小学生居家学习表现回归模型整体显著且具有较强的解释力，R2=0.680.F（9，1430）=340.925.P<0.001）。新增加的家庭支持区组对于因变量的解释力增量为△R2=0.160.△F（4.1430）=179.432.△P<0.001），说明在控制了学生因素和学校支持因素的影响之后，三个变量组成的家庭支持因素对学生居家学习表现有显著影响，解释了其16.0%的变异量。

从单独变量来看，家长参与水平（β =0.362.P<0.001））和对在线学习的态度（p=0.215.P<0.001））对小学生的居家学习表现均有显著正向影响。无人陪伴独自学习学生的居家学习表现水平显著低于父母陪伴的学生，P<0.05，这与前面方差分析的结果一致，但与家长参与和家长在线学习态度两个变量比较，陪伴学习家长类别对回归方程的贡献程度偏小。

对第三个回归方程的标准化回归系数进行比较发现，家长参与水平（p=0.362）和学生已有自主学习能力（β=0.345）对学生居家学习表现的贡献度大体相当，均高于学校及教师支持的满意度（β=0.236），这表明家长参与居家学习的水平对小学生的学业表现影响更大。

4.根据家长参与的特点，可将家长分为陪伴型、指导型和旁观型三类

为了进一步了解家长参与的差异及原因，通过对家长参与的五个维度进行K-均值聚类，尝试将家长划分为三类，每一类家长的样本数依次为437人（30.35%）、736人（51.11%）和267人（18.54%）。结合家长微信群中的发言与讨论、教师提供的信息，以及数据统计结果，将三类家长分别命名为陪伴型、指导型和旁观型，每类家长的特点如表6所示。

如表6所示，不同家长参与类别的学生居家学习表现有明显差异，F（2，1437）=461.787，P<0.001），第一类所在家庭的小学生学习表现均值显著高于第二类和第三类（P<0.001））。同时，三类家长在线学习的认同度上也表现出了明显差异（P<0.001））。不同类型的家长在参与态度和参与行为方面，表现出了明显的特点，且受到了家长的教育理念、工作及家庭负担情况等多个因素的作用。从家长分类中可以看出，家长参与方式既包含显性的参与，即家长能够在居家学习上给孩子提供时间、技术、精力、情感等各方面的支持;又包含隐性的参与，即家长在学習参与的过程中重视孩子的教育问题、对学习参与能够报以积极的态度和高度的兴趣，而后者是家长实现深度参与的前提。

研究结果验证了居家学习中家庭支持因素，尤其是家长参与的重要作用，对已有研究中陪伴人员、家庭支持方式引起的学习差异做了更深入的解释。最终构建的回归模型体现出小学生居家学习受到了学生因素、学校支持和家庭支持的共同作用，结合已有家校合作理论中三者关系的论述，说明学生在家校合作的交叠影响中处于中心地位，家长参与是学生居家学习的重要保障。同时，研究结果显示，家庭支持因素的差异，尤其是家长参与因素会影响小学生居家学习表现，父母陪伴、家长对在线学习更为认同、家长深度参与的小学生有更好的居家学习表现，这说明疫情期间，除了信息技术和网络基础设施，家庭因素同样带来了居家学习中的数字鸿沟和教育公平问题。

三、后疫情时代家校协同的变革路径

疫情期间的居家学习打破了原有学校教育和学校教育的清晰边界，形成了多元主体共同参与学生发展的新格局。一方面，这给教育系统的相关主体带来了巨大挑战，常态化时期家校合作已经存在的问题，在“停课不停学”期间更为凸显;另一方面，要以疫情期间的大规模在线学习为契机，探讨后疫情时代家校协同变革路径，创造更有利于学生发展的教育新生态。

（一）新教育场景中家校协同的内涵

1.前提：知识与学习的边界扩展

联合国教科文组织将“知识”定义为“通过学习获得的信息、认识、技能、价值观和态度”，并指出知识与创造和生产知识的背景（包含文化、社会、环境、体制等）密不可分[26]。这一定义扩展了知识的内涵，体现了知识的多样性、各类知识的独特性和不可替代性。这是对主流知识模式之外其他知识体系地位的接受与认同，也是对广泛存在于生活世界的、非制度化的社会化经验赋予同等的价值承认。学习是获得知识的过程，包含所有正规、非正规和非正式学习的活动进程，即学习本身比学习方式和场所更加重要。学习不再局限于正规教育机构的围墙之内和特定时间安排，而是扩展到能够获得知识的所有空间，贯穿于学习者整个生命进程。各种学习方式、教育形式之间不再是分离与排斥，而是彼此交织、互为补充。家校协同就是要将正规学习（以学校教育为主）的统一性、规范性、标准性和效率性与非正规、非正式学习（以家庭教育、社区指导为主）的人性化、个性化、自由化和生活化相融合，共同形成以学习者为中心的整体化、一体化的新型学习格局。

2.关键：多元教育共同体的融合与发展

“协同”本意是指为实现系统总体发展目标，在各子要素的相互配合与协作中形成的一种良性循环态势。协同强调子要素既具有各自独立的角色和功能，又能通过相互作用产生新的结构和功能[27]。家校协同是指以互联网为支撑的新的教育生态系统中，各个教育主体之间通过支撑互补、协作配合，形成多元教育共同体，共同促进学生的成长。多元教育共同体不仅包含传统家校合作中的家庭、学校、社区，还包含与教育相关的政府机关、区域、研究机构、企业、公益组织、社会团体、网络社群等。多元教育共同体的“协同”，意味着相关主体的关系具有民主和平等的特征，主体之间的作用不是单向的、简单的、清晰的和稳态的，而是具有多维性、复杂性、融合性和动态性，各个主体以促进学生发展为共同旨趣，在相互对话、作用与影响中，逐步发展、完善、成长，实现互联、互惠、共赢。

3.目标：学生的全面发展与责任担当

在家校协同中，学生始终处于中心位置， “育人”是协同的最终目标。培养什么样的人，是家校协同的根本方向。联合国教科文组织的《学习：财富蕴藏其中》和《反思教育，向“全球共同利益”的理念转变？》都强调了教育的人本主义价值，突出了变革的社会中“学会学习”和“学会共存”的重要性，即人不仅要通过学习认识和发展自己，成为自己的主体，还要学会理解、尊重他人与整个世界，为人类命运共同体担负社会责任[28][29]。我国新时代教育提出的“培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”的育人目标，也体现出了能力要求与社会价值的辩证统一。家校协同育人，既要将学生培养为具备良好的道德品质、专业素养和创新能力的终身学习者，实现持续的发展与完善;又要培养为未来社会的负责公民，能够与他人、自然和谐共存，具备责任意识和推动变革的能力。

（二）家校协同发展模型与实现策略

基于上述对家校协同内涵的分析，本研究尝试构建了家校协同发展模型，如下页图1所示。推进家校协同的发展，不能限于以学校为代表的正规教育系统内部的调整和修补，而是要改变原有单一、封闭的教育服务供给方式，站在整个教育场域中探求家校协同的变革思路和实现方式。家校协同发展模型将学生发展作为核心目标和根本方向，家庭、学校、社区为代表的不同教育组织、机构、个人之间通过关联与融合、对话与协作，形成以学生为中心的多元教育共同体，利用互联网、人工智能、大数据等信息技术实现多元教育共同体之间数据、资源、知识、文化的动态汇聚、生成与流动，为学生提供开放、灵活、多样、个性化的教育服务。制度保障、技术支撑、学校引领和研究推动四个维度是保障家校协同实现的关键策略。

1.制度保障

制度保障是建立家校协同的根基。如前文所示，我国从国家层面对家校协同日益重视，将其提升到了战略高度，但当前家庭教育、家校协同的政策以计划、纲要、指导意见为主要形式，尚未出台相关的法律法规。欧美发达国家和地区多以法律或法案来保障家校合作的制度化推进，如美国2001年的《有教无类法案》、2015年的《每个学生都成功法案》，法国1989年的《教师指导法》，苏格兰2006年的《家长参与学校教育法》等[30]。因此，在政府层面，需要逐步建立以法律法规为主要形式的家校政策和制度，保障家庭教育和家校协同地位的合法性和发展路径，明确学校、教师、家长等主体的责任、义务和权利，推进家校协同的系统性、标准性、规范性和专业性，以资源分配、过程监督、评估考核等方式保证家校协同质量。此外，要将家长教育纳入到成人教育体系范畴，并将处于弱势、处境不利、边缘化的家庭置于核心位置，汇集教育机构、社区团体、公益组织等多方力量，设计和实施系统、包容性的家庭成长方案，以家长的教育观念与知识的不断更新保证家校协同的可持续发展，减少家庭因素、家长参与等带来的教育鸿沟。

2.技術支撑

互联网构造了信息空间、人类社会和物理空间融合的新型三元空间，使得学习者进入各类学习场景，以多种学习方式实现与自身、他人和世界的对话成为可能。同时，教育服务的数字化和网络化为多元教育共同体的社会化协同提供了支撑。首先，要用技术实现多元教育共同体的联通。联通意味着各类主体之间不是单向、简单的连接与信息传递，而是强调关系的不断建立、变化与发展。所有主体既是数据和资源的提供者与共享者，也是知识和文化的创建者和受益者。家校协同中的数据、资源、知识和文化不是单一、固化和静态的，而是具有网络化、动态化、综合性、境域化的特征，在技术的支持下，随着多元教育共同体的建立不断地演化与发展[31]。其次，要用技术来支持家校协同的精准化与个性化。既要关注学生在各种学习场所、以各类学习方式中生成的多维度、多来源的过程与结果数据，形成全方位数字画像，为家校共同推进学生进一步发展提供参考;又要特别关注家长在家校协同参与中的数据，建立家长参与模型并通过与学生数据的联系和分析，及时诊断家庭教育与家长参与中的问题，开展更为便捷化、个性化、精准化的家校服务，提升家校协同的质量和水平。

3.学校引领

作为推动变革的教育主体，学校应该引领家校协同新形态的生成。首先，学校要树立开放的教育观，打破学校与外部社会的围墙，形成学校与其他教育主体资源融通、共享共治的办学格局，为学生增加更多的选择性。通过跨学科的特色课程体系，以项目学习、情境学习、体验学习、混合学习等多种学习方式，实现学生与生活、自然、社会的紧密联结[32]。其次，学校要推动和深化疫情期间的家校合作，以常态化制度引导家长参与的范围和深度。这里可以借鉴新西兰学者加里·霍恩比的家长参与模型（如下页图2所示）[33]。模型中底部连接的两个金字塔分别代表家长需求和家长贡献两个维度的不同层级，家长需求和家长贡献共同构成了家长参与的连续体。学校既要帮助家长理解在学生成长中所扮演的重要角色，关注家长的个别化需求;又要引导家长逐步由家校合作的学习者、支持者，发展为家校活动的志愿者，参与到课程设计与实施、教学评估与监督、学校决策的形成与执行等环节之中。

4.研究推动

通过研究推动政策的制定，促进实践的改善是家校合作先发国家和地区的重要经验。以美国为例，霍普金斯大学的学者爱普斯坦及其团队以30多年持续的跟踪实验和研究积累，建构了交叠影响域理论和六种类型的家校合作实践框架，在1997年成为了美国家长参与的国家标准，形成的组织平台——国际合作伙伴联盟已经成为由多个国家的研究者和实践者组成的家校合作共同体[34]。这给我们的启示是，研究者、实践者和政策制定者都是家校协同中重要的组成部分，应以科学研究来保证家校协同实践的专业性，以实践证据来服务政策制定和改善的方向性，形成科研、实践、政策的持续互动和良性循环。同时， “互联网+教育”新场域中的家校协同，在技术支撑下带来了新的研究和实践问题，也催生了新的教育教学规律和研究方法[35]。对于教育研究者，一方面要立足于我国当前家校协同的现状、问题和需求，以实证研究范式探索家校协同实践的改善和制度的完善，逐渐建立具有中国特色的家校协同理论;另一方面，要尝试以新视角、新手段和新方法去揭示家校协同促进学生发展的根本问题和基础规律，推动新时代教育实践创新。

四、结语

家校融合与协同，不仅是全球教育改革与发展的重要趋势，还是我国促进教育公平、提高教育质量的重要组成，是实现学生全面发展的必然要求。本研究梳理了家校合作发展的历史和疫情期间家校合作相关研究，通过对1440个家庭的问卷调查，发现了疫情期间家庭支持因素对小学生居家学习表现的显著影响。在此基础上，尝试分析了新的教育场景中家校协同育人的内涵，构建了家校协同发展模型，并提出制度保障、技术支撑、学校引领和研究推动四个维度的发展策略，旨在为参与家校协同的决策者、实践者、研究者和其他利益相关群体提供参考。通过疫情，我们提前看到了未来教育可能的图景，重新理解了学校教育与家庭教育的关系，认识到家校的融合与协同是教育发展的必然。教育领域的研究者、实践者、决策者需要共同探讨家校协同的实践创新、环境方法和基础规律，才能从根本上解决当前家校合作中的问题，使多元教育共同体协同促进学生发展成为可能。

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作者简介：

白然：副教授，在读博士，研究方向为远程教育、终身学习。

张伟远：教授，博士生导师，研究方向为远程教育、终身学习。

管艳：小学高级教师，副校长，研究方向为教育管理、小学教育。

谢青松：教授，在读博士，研究方向为远程教育、终身学习。