社会主文核心价值观融入中小学德育课程的隐性视角探索

王雅丽 鞠玉翠

摘要：社会主义核心价值观融入德育课程需要兼顾显性与隐性两个方面。以往对隐性教育的认识受限于教育者视角，较少关注学习者的隐性学习状态。从学习者角度来看，隐性教育实质上是一种“关系”教育，是学习者意识到自己与外在教育要素之间意义关系的过程，是学习者面向自我的主动的价值教育活动。以此认识为角度反观当前核心价值观教育，在融入德育课程时，应将重点放在“关系”的搭建上，不仅要重视课堂内外与核心价值观学习相关联的生活经验，不断提升这些生活经验的道德属性，同时也要重视对学习者“关系思维”的培养。

关键词：社会主义核心价值观;德育课程;隐性教育;关系思维

中图分类号：G434

文献标识码：A

一、问题的提出

自2012年10月中共十八大报告中正式提出倡导社会主义核心价值观后，如何培育便成为了国家重要议题。2013年，中共中央办公厅印发了《关于培育和践行社会主义核心价值观的意见》（以下简称《意见》），从六个方面具体规划了社会主义核心价值观教育的落实办法，其中提出，要构建大中小学有效衔接的德育课程体系和教材体系，推动核心价值观进教材、进课堂、进学生头脑。这是国家首次在文件中明确德育课程承担社会主义核心价值观教育的重要任务。2015年，中央宣传部、文明办印发了《培育和践行社会主义核心价值观行动方案》（以下简称《方案》），设计了十五项重点活动，其中有爱国主义教育活动、节俭养德全民节约行动、文明旅游活动、学雷锋志愿服务活动等。如果说，《意见》的关注点是在显性德育课程作用的发挥上，《方案》则将视角指向了全社会道德氛围的营造，旨在通过以社会大众为主体参与的公共道德行动将社会主义核心价值观隐性地融入于日常生活中，充分发挥行动在塑造社会道德氛围中的巨大力量。

价值观教育需要兼顾显性和隐性两个方面，甚至也可以说，对隐性教育应当要更加重视。这是因为，显性教育是一种“看得见”的教育，其目的与结果、内容与手段不仅可知、可见、可测，还可以依据教育评价随时做出调整，教育者始终是以主体的姿态参与其中并进行调控。相反，隐性教育却是“看不见”“摸不着”和“测不准”，往往是在教育效果发生之后，教育者才意识到某种行为或某种环境对学习者产生了积极影响，从而将其定性为一种“隐性教育”或“隐性课程”“隐性知识学习”。即便教育者在长期教育实践中有意总结出隐性教育的各种表征，提炼隐性教育的具体策略，到实践应用中也还需十分谨慎，否则，过度隐性教育将不仅是对其性质的破坏，还会衍生出教育形式化、教育伪善等问题，使得具有良好目的的教育活动丧失真诚与自然，设计色彩过重，这对于价值观教育来说将是致命的危险。

梳理近年来有关社会主义核心价值观教育融入德育课程的研究后发现，从显性教育角度出发的思考丰富繁硕。围绕着“进教材、进课堂、进头脑”的文件精神，已有研究对这三个问题表现出浓厚的兴趣。第一，学生社会主义核心价值观形成的过程与原理。有学者总结出中小学生核心价值观形成的三个环节与四大机理，并指出不同阶段学生价值观发展的复杂性与差异性[1]。以这一探讨为基础进一步延展的问题是价值观教育的逻辑理路。第二，社会主义核心价值观“进教材”的问题，包括“进教材”的必要性、意义、方式、基本原则等[2]。其中，对进德育教材的讨论最多也最为深入，有研究者认为，德育教材在课程标准、内容框架、组织呈现等方面都要能明确彰显核心价值观引领的宗旨与特色，体现道德学习、价值观教育的特点[3]。第三，社会主義核心价值观融入课程的问题。包括进什么样的课程，以怎样的形态融入课程，以及如何开展课堂教学。其中，融入德育课程，形成社会主义核心价值观教育体系逐渐成为关注的重点。这些思考对于推动核心价值观的培育具有重要的学术贡献，也为教育实践者提供了现实方向和实际路径。而在这些研究中，不乏有研究者敏锐感知到核心价值观融入德育课程面临的现实挑战，如“教材编排缺乏统筹，内容选取未凸显生活化和时代性，组织方式和融人手段单一”[4]， “重认知、轻情感和行为引导，形式化与虚无化倾向明显”[5]等等。其中，隐性教育没有和显性教育相综合也是突出问题之一。

“价值观教育不应该是一个封闭的体系，而是一个开放系统”[6]。课程体系、教材体系的完善是培育和践行社会主义核心价值观的重要支持，但在封闭体系之外，开放系统的形成对于构建全社会践行社会主义核心价值观的精神氛围极其重要，它是一种文化力量的塑造，是一种道德氛围的建立，更是一种精神传统的持久延续。要形成开放的价值观教育系统，除显性教育外，隐性教育的力量也不可小觑。没有隐性教育对显性教育的补充，全面、开放的价值教育系统就无法形成。甚至说，要弥补封闭的课程体系与教材体系的不足，隐性教育也是可供思考的路径。所以，寻找核心价值观融入德育课程的隐性视角，丰富隐性教育资源，发挥隐性教育的潜移默化效果，推进核心价值观进头脑、进心灵，直至成为个体愿意选择并践行的一种生活方式，这是本文将要探讨的核心问题。

二、社会主义核心价值观隐性教育视角的内涵

早在2000年左右，隐性教育作为“隐性课程”的上位概念就已进入研究者视野。学界通常认为，“隐性教育是引导学生在学校教育性环境中，直接体验和潜移默化地获取有益于个体身心健康和个性全面发展的教育性经验的活动方式及过程”[7]。这一定义指出了隐性教育的三个构成，即以教育性环境为媒介，以直接体验和潜移默化的影响为教育手段，以个体身心健康和个性全面发展为教育目的。但尚有不足的是，除了在载体和手段上揭示出隐性特征外，并未涉及对内容、目的、过程以及教育中的人的状态的多方面考虑，隐性教育区别于显性教育如若只是在载体和作用方式上，那么，只要教育者尽可能地全面干预教育过程，隐性教育的空间就会被逐渐压缩。如此，隐性教育最终会沦为一个假概念，是否果真这样呢？

要回答这一问题，有必要对隐性教育的内涵作进一步分析。以往研究多是从教育者视角展开，主张教育者将教育目的隐含在教育过程中，潜移默化地对受教育者发生影响，并以此鼓励教育者要有意识地设计教育环境，提供给学生积极的文化氛围。这种视角下的隐性教育实际上只是对非正式教育影响的发现，而不能认为是隐性的、潜默的教育，因为它仍然在强调教育者的直接外力作用。对于教育者来说，教育的隐蔽性并不在教师的教学中，而是在学生的学习过程中。譬如，学校环境常常被认为是隐性教育的典型，但事实上，环境本身并不能自发地对人产生文化影响，只有当“学校环境呈现出来的意义的多样性与丰富性，激活了我们的多重感官，由此而激发我们对周遭事物的多重感知，周遭环境的多义性才会转化成个体生存意义的多样性”[8]。所以，在隐性教育中学习者是怎样的状态，从这个角度思考也许会丰富我们的认识。

首先，在隐性教育中，学习者居于主体，具有充分的自主性和能动性。与显性教育以教育者为主导的状态不同，隐性教育中学习者才是真正的主导和主体。任何外在物质环境、制度或是偶然的教育行为能否对学习者产生影响，或者说，学习者能否感知到这些影响，感知的程度如何、时序如何，感知之后理解了什么，对已有的认知结构有没有发生作用，这些全都要靠学习者自身的主体性和能动性。教育者虽能勉力而为，但真正作用的发挥还是需要学习者的自觉与自愿。

其次，在隐性教育中，学习者的学习方式主要是体验、分享、濡染、内化等。它们与显性教育中常用的“讲授”“讨论”“活动”“示范”等方式不同，更加内隐化，更依赖于学习者的内部心理机能，强调学习者的内在建构。在隐性教育中，学习的发生并不受教育者直接控制，教育者可以根据已有经验创设良好的教育环境、教育氛围、教育活动，但是否对学习者发生教育影响却不能“强力而为”，只能依靠学习者对身边教育要素的注视与体验，感知自己身在其中，与之发生着交互作用，理解其与自己的关联和对自己的意义，然后主动将其纳入自己的价值结构④。这时，外在事物的隐性教育意义才得以发生。

再者，在隐性教育中，学习者的学习过程按照“激活一体验一理解一认同一升华”的顺序展开。其中， “激活”是发现了联系， “体验”是对联系的再感知， “理解”是对事物或环境所具有的教育意义的个性化认识， “认同”是在前续阶段顺利完成基础上的价值确认。在“认同”之后，学习者还有最后一层活动，这就是“升华”，即超越现有影响获得更高层次的价值生成。以往研究很少对此进行考虑，这是因为没有关注到隐性教育在效果上的特性。显性教育具有明确的教育目标，最终效果评价以是否达到目标作为参照点。而隐性教育不同，其在效果上是弥漫的、综合的，是多重返回式的。我们以认识活动为例，通过隐性教育学习者除了获得对某类事物规律的发现外，还同时伴有一种新的思维方式或思维路径在产生，它超越了当前单一的规律结论，是学习者在思维能力上的质的飞跃，并会影响学习者接下来看待事物与分析问题的眼光和思路，这就是学习者在思维上的一种升华。同样，在社会感知中，在道德发展中也是一样。以认识“民主”为例，学校通过民主的校园管理、民主的师生交往、民主的学习生活、民主的家校沟通等多重隐性教育因素叠加产生影响，学习者除了会认识到“民主”的具体形式，感知并认同“民主”观念，还会在思维层面形成一种看待事物关系与分析问题的“民主”眼光。它对学习者的影响将不仅仅是在学校范围内，还会延展到对社会的整体认识、对道德观念的复杂性体认，以及个体精神生活和价值信仰的形成过程。这就是隐性教育中所发生的具有超越性意义的“升华”。

最后，在隐性教育中，学习者获得的影响更多发生在理念、情感、意志、动机、人格、修养等方面，与人的意义世界密切相关。这在许多研究中都有提及，如有研究者将隐性教育的内容体系划分为品德培养、作风养成、文化修养、身心培育和潜能开发五个方面[9]，每个方面都与价值教育相关。隐性教育常被称为“缄默教育”，行的是“无言之教”，学习者是在暗示与默会中体验到外在因素的教育影响，有所领悟，这其中发生着一种教育意义上的“唤醒”，即经由外在因素作为介质唤起的个人对自我的判断和对意义的选择性认同。并非所有的隐性教育因素在学习者那里都会产生相同的影响，因为个人的差异、情境的差别，学习者在对隐性教育因素的感知、认识、选择和评价中会表达出不同的价值需求。这种选择的过程其实也是价值承认的过程，会赋予隐性教育因素在个体意义世界中不同的份量和影响。

如果上述分析是成立的，那么以往将隐性教育等同于学校环境教育、文化教育、制度教育、活动教育或任何不具形式、没有计划的、无意识的教育等观点就是有问题的，将隐性教育描述为潜在和暗默的教育影响也是不全面的，他们缺乏从学习者角度对隐性学习过程进行动态分析。学习者是隐性教育的主体，学习者是在体验、分享、濡染和内化中感知教育因素的隐性教育意义，将其与自身建立关系，通过理解和有选择的认同，获得自身在思维方式、价值观念和生活态度上的发展。这其中，外物的设计或环境氛围的营造只是基础和条件，重点是“关系”的构建，即连接外在事物与学习者价值结构之间的意义联系。有了“关系”才会有所触动，激活学习者对周边教育要素的注视与主动体验，才能让外在事物进入学习者经验世界，与他的已有经验发生交互影响，实现价值上的对话，才有可能让外在事物的隐性教育作用得以发挥，甚至是超出教育者预料之外的发挥。所以，隐性教育应当是一种“关系”教育，是強调互动和联系的教育。隐性教育的过程在学习者一方来看实质上是学习者意识到自己与外在教育要素之间意义关系的过程，是学习者面向自我的主动的价值教育活动。

回过头来，以这样的认识为基础，我们再来审视当前社会主义核心价值观教育，其实在课程建设、教材建设、校园环境氛围营建以及活动的打造等方面已经做出很多探索，进一步努力的方向应当转向内在，转向如何加强核心价值观与学习者之间的意义关系这一方面。这并非意味着外在教育影响不重要或是已完成，而是说外在教育影响的施加必须得法有力，必须与学习者的价值结构之间搭建关系，能够引发共鸣，形成内在的价值思想间的交流与对话，核心价值观才有可能真正进入学生头脑，从知识层面的观念转变为个体奉行的价值信仰，并最终影响着个体的行动方式与生活态度。

三、社会主义核心价值观融入德育课程的隐性教育路径

如何让社会主义核心价值观融入德育课程，常见的观点认为，融入德育课程的隐性教育路径主要有教师教学魅力、课堂氛围、教学制度以及拓展性的教育活动，如课外的论坛、讲座、征文等[10]，它们并不出现在教师直接的教学计划里，也不具体体现在教材内容中，而是积累形成为一贯的教学氛围、教学常规或课堂习惯， “与显性教育在机能上具有连续性和互补性”[11]。以这些具有教育作用的隐性教育要素为基础，围绕着建立关系的角度来反思，单单是具有或是能够生发出教育意义还远远不够，任何要素都既可能具有教育意义，也可能不发挥教育意义或是产生反教育意义[12]。在面对教育对象时，是否具有教育意义的标准不是参考事物要素本身，而是要看其作用于个体之后是否“有助于（个体）经验的继续成长，有助于个体参与共同体事务、理智地认识他的一切社会关系并参与维护这些关系”[13]。能够促进经验继续生长、改造和改善，保持经验的连续性动态发展的教育要素才应该成为隐性教育的重要载体。那么，怎样寻找到有助于经验持续生长的教育要素，怎样将教育要素巧妙地融合在德育课程与教学中激活儿童对核心价值观的持续学习，关键点仍然是在联系的搭建上。

首先，德育课程要十分重视学生在课堂内外生活中与核心价值观学习相关的生活经验，并不断提升这些生活经验的道德属性。一定的思想意识来源于一定的社会生活方式， “社会主义核心价值观作为一种观念性的存在，集中反映了当前社会发展过程中社会的普遍价值共识诉求以及社会成员的普遍价值期待”[14]。它贯穿在社会生活的方方面面，形成了人们生活的精神场。生活是儿童最直接的社会存在方式，因此，生活经验也是儿童学习核心价值观最重要的载体，是提供进行道德思考的现实基础。显性教育以引入生活事例或生活中的价值观问题来激发学习者的道德思维，让学习者直观地辨别生活经验的道德属性，确认正确的价值观念。在这一过程中，隐性教育能够发挥作用的方面至少有三点：

第一，尽可能多的展现社会生活与个体之间的联系，揭示二者的相互影响与相互构成，让学习者对自身生活的空间产生“注视”和疑问，让习以为常的生活行为转变为值得反思的道德选择，引导学习者建立“我们”的视角，对“我们”的社会生活发出关心性思量。具体来说，在教育场域中可以多惯常采用一些表达“关系”的话语，如“要善于倾听他人想法”这条常用的课堂规则可以优化为“心中有疑问时，要善于倾听他人的想法”或者是“善于从倾听他人的想法中寻找解决心中困惑的灵感”，这样就在“我”与“他人”之间建立了民主平等的对话关系，既表达了“我”对“他人”的价值需求，也促成了“他人”对“我”的意义启蒙，从而将“我”与“他人”之间的联系由单纯的尊重与倾听扩展为有价值的、更深入的精神交往。

第二，尽可能还原真实的生活场，再现真实的生活经历和价值冲突，促进学习者对生活的再次体验。受限于线性时间观念，经验的“还原”本身是无法实现的，但如果从时间的意义性角度来考虑，事实上，时间在人的心中“不是连续的，而是跳跃的，不是均匀的，而是有浓有淡的，不是无限绵延的，而是有始有终的”[15]。时间在人的生命历程中呈现出或大或小、或快或慢、或无意识或难以抹去的意义节点，发生在这些节点上的意义事件扩充了时间的容量，加深了时间的印迹，在人的记忆中也最容易经常性地与价值观念发生摩擦，形成有待回应的价值冲突。在每个儿童的成长经历中，这样的意义事件有一些是共性的、极其相似的，选择这样的事件进入教材，这也是当前德育课程建立与学生经验生活联系的最主要路径。但是，并非所有的意义事件都会进入教材，即便是进入教材中的共性意义事件也不一定非得在课堂教学中采取事后回忆式的教学方式来实施，而是可以与生活相结合。教育者在儿童生活中诸多共性意义事件出现时，选择合适的时机将之“曝光”，引起儿童对事件的有意注意，展开现场的讨论，发现其中的价值冲突，寻找解决策略。这样的教学就不是为了教学进度的需要而展开，而是由于儿童的价值冲突需要解决而展开，儿童在体验真实生活和讨论真实问题的过程中主动去思考价值观与共同生活的关系。

第三，让核心价值观“开口”说话，借助学习者之口叙说核心价值观的来源与内涵，叙说核心价值观在社会生活和个体人格修养中的存在意义，活跃于学习者对自己、对他人、对社会生活的价值评价中。杭州市学军小学曾经请孩子们用自己的话语来解读“我眼中的社会主义核心价值观”，三年级的儿童认为“文明”就是“有礼貌，有卫生，爱护小动物”， “富强”就是“APEC会议和2020冬季奥运会能在我国举行”， “和谐”就是“和爸爸妈妈还有小朋友一起开心的玩”①，这些富有童趣的解读虽然在内容上不能充分诠释核心价值观内涵，但却是儿童视角中最生动也最适合理解的话语，是儿童可以说得出口的核心价值观。在当前的学校教育中，社会主义核心价值观极易成为墙上的静态标语，充满校园却没有进入孩子的思想世界。《社会主义核心价值观基本释义》对十二个价值原则进行了充分阐释，每个价值原则都包含着由浅入深的既具有理论依据又切合实际生活的丰富内容[16]。如果将这些内容稍加转化为不同阶段学生能够理解和喜欢的价值话语，融入在教育生活和学校德育课程中，借助话语的暗示作用，核心价值观会逐渐渗透进学生的话语习惯和思维方式里。

其次，德育课程要十分重视对学习者“关系思维”的培养。关系思维相对于实体思维而言，二者持有对世界不同的认识观点。实体思维是指把预设的某种存在或实体作为终极性的本原，并以此为前提解释一切事物的思维方式[17]。这种思维方式具有终极性、封闭性、简单性、静止性等特点，容易造成认识上的一元化、绝对化，忽视了事物之间的复杂联系以及具体情境的相互影响。关系思维则是一种“过程性思维”，是指把世间万物预设为关系性的存在，从事物之间的复杂关系人手，以期对事物获得全面、真实认识的思维方式[18]。关系思维强调世界上看似孤立的事物总是存在于某种“关系”或“场域”中。这种“关系”或“场域”可能是显性的，也可能是隐性的。通过关系思维能够看到事物的多样性、复杂性、系統性和动态性，因而能够带给人们在认识上的整体性与全面性，打破静止、孤立、偏狭的认识状态。当前的德育课程在教材与课堂教学设计中实际已经开始运用“关系思维”，如在设计课程标准时，低年段德育课程明确提出要建立以“儿童与自我、儿童与社会、儿童与自然”为三条轴线的结构框架，中高年段德育课程则是要以儿童的社会生活为基础，由点及面，逐步向家庭、学校、家乡（社区）、祖国、世界等不同的生活领域延伸[19]。这些都是运用关系思维的体现。如何将蕴含在课程设计理念中的“关系思维”转变为儿童在社会主义核心价值观学习中的思维方式，让儿童不仅仅是了解价值观念的具体内涵，更重要的是学会思维价值问题，能认识和分析蕴含在社会事件中的价值问题，理解不同价值观念之间的联系。除以教材和教学为主体的显性途径外，隐性教育视角的努力还可以有这两个方面：

第一，学校环境的设计应该具有能引起道德思维的性质。这里的“环境”既包括实在的自然环境、人文环境、课堂情境，也包括抽象的精神氛围、人际交往等。自然环境具有陶冶作用，文化环境具有思想感染功能，良好的校风、班风、教风、制度、学校舆论和人际关系等人文环境也会潜移默化地影响学生的精神气质，因此，设计环境一直被认为是隐性教育的重要体现。但是，环境是否能够发挥教育作用，在于其是否具有引起思维的性质。在实际生活中有许多学校的人文环境设计美观，但却只满足了文化修饰的功能，对儿童的经验发展和思维提升作用十分有限。要想让环境的设计能够引起个体的道德思维，一方面，教育者要在环境的系统性上努力，既要有整体设计的视角，让各方面环境在教育意义的表达上有统一的主题、内在的联系、相互联系互补使得意义影响得到最大化，也要在环境的层次性上有所考虑，学校各方面的环境要素不能总是在同一层次上，而是要随着儿童思维品质发展的层次需要体现出层层深入的特点，环境要具有意义延展的空间与可能。另一方面，环境还要与学习者现有的习惯、生活经验有足够的联系，否则无法引起思维上的触动。譬如，同样是有关“敬业”主题的课堂情境，农耕地区的儿童和草原地区的儿童最直观的生活体验有很大不同，教育者要想课堂情境能够引起学生对“敬业”的价值分析，就需要在情境的设计上体现出特色。

第二，教师要经常性地“示范”关系思维，在课堂教学或平时的教育活动中运用关系思维来分析问题，长此以往，学生在耳濡目染中逐渐习得这种思考价值问题的方式。这就是前述中所提到的隐性学习最终应当要达到的“升华”阶段，学习者能从具体问题的学习中抽象提炼出一种更高层次的分析视角或思维方式。教师“示范”关系思维应当依据学生道德认知发展的程度和不同的核心价值观教学内容来展开，譬如，针对低年级学生，关系思维的“示范”更多体现在分析具体生活问题，揭示日常生活行为可能产生的道德影响，引导学生自然而然于心中生成某种价值观念;而对于高年级学生，教师不仅可以示范分析具体问题的社会影响，还应将问题放置在不同背景和立场中引导学生进行探讨，展现其中复杂的道德争议，打破学生对问题的单一认识和对价值观念的单向思维，增强儿童对核心价值观更深层次的认识。

社会主义核心价值观教育既需要显性教育手段，也需要发挥隐性教育的作用。在以往的核心价值观隐性教育研究中，关于外在教育要素（包括教育环境、教育制度、教育活动等）的设计已经形成了很多认识与经验，要想进一步推进核心价值观进头脑，研究的视角需要转向内部，转向搭建外在教育要素与学习者价值结构之间的意义关系方面，从内部形成对核心价值观的深度学习，真正实现核心价值观对个体生活、思维与信仰的全面影响。

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[19]中华人民共和国教育部.义务教育品德与生活（社会）课程标准（2011年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2017.

作者简介：

王雅丽：讲师，博士，博士后，研究方向为德育。

鞠玉翠：博士，教授，博士生导师，研究方向为教育评价。

①本材料来源于《杭州日报》2014年11月26日发布的《小学生解读的很萌24字核心价值观》报道。

①杜威在《我们怎样思维·经验与教育》一书中认为，“在……之中”这个词的涵义和钱在衣袋之中的涵义有所不同，它的涵义是指个人和各种事物以及个人和其他人们之间进行着交互作用。学习者身处于富含教育意义的环境之中，如果不能对身边教育要素发出注视，体会不到他们与自身的联系，感受不到自己在其中，那么，教育要素的意义也很难得到实现。