县域圈层对话式教研的建构与实践

郑宣福 喻足德

摘   要

教研中，教师既希望多交流、学习，又缺乏主动发表意见的勇气与底气。对此，教研管理部门在县域内组建不同教研圈层，建构“圈层互动”的对话模式，引导教师在同一水平线上开展“对话式”教研活动，然后通过圈层衍溢，让内圈层不断影响外圈层，逐步实现县域教研整体转型发展。县域圈层对话式教研实施中紧扣五个关键词：平等、积极、参与、探讨、互动。要充分发挥教研员的作用，创设圈层对话文化，革新对话教研流程，促进圈层互动衍溢。

关键词

县域圈层  对话式教研  圈层衍溢

在2009和2012两年的PISA测评中，上海为什么能连续取得第一？美国学者Wendy Kopp、Tom Corcoran等人认为：上海之所以能取得优异成绩，与诸如师徒式培养、日常听评课等教师专业发展制度有着密切的关系[1]。PISA测试数据和问卷调查也显示：教研活动中，教师听其他教师的课越多、参与不同班级的联合活动越多、相互间合作程度越高，教师的自我认同度就越高，成功的概率也越高[2]。

在对福鼎市教师进行问卷调查中发现：大多数的教师希望开展听课、评课活动，并给予教法上的具体指导;但也有部分教师在集体教研中光听别人的意见，而自己从不发表看法;认为教研是领导安排的，自己就听听而已;甚至还有少数教师认为别人都不做，自己也别出风头。由此可见，教师一方面希望多交流、多相互学习，另一方面缺乏主动发表意见的勇气与底气。这些情况不得不引起教科研管理部门思考：如何建立更为有效的教研机制，通过更为科学的教研方式激发教师的主体性，调动教师参与教研的积极性，整体提升教师的教科研水平？

一、县域圈层对话式教研的概念

对话式教研是指参与人员在地位平等的基础上就教学中存在的具体而有价值的问题进行专业性的对话研讨。

对话不单是两人的对话，可以在两人或两人以上群体间进行，也可以自己与自己对话，关键是对话者要持有对话的理念和思维。伯姆认为：对话就像是一条意义的溪流，所有对话者都能够参与和分享其中的意义，并在参与、分享中萌生出新的理解和共识[3]。对话式教研隐含着三个基本信念：参与者是专业人员，参与者之间均为平等互助的关系，教研的问题极富价值，目的是激发参与者的教研积极性，在思考、讨论、分享中彼此相互学习、共同成长。

县域圈层对话式教研是指教研管理部门根据教师所处学校或专业素养的不同特点将县域内教师组建成不同圈层，建构“圈层互动”的对话模式，引导不同圈层的教师首先在同一水平线上开展“对话式”教研活动，让不同圈层的成员都能找到精神归属感与内心荣耀感，然后通过圈层衍溢，让内圈层不断影响外圈层，进而逐步转换大家的话语体系，实现县域教研整体转型发展[4]。

二、县域对话圈层的建构

人们总是喜欢与相似地位、境遇或兴趣爱好的人交往，从而也就形成通常所说的“圈子”。“圈层”一词最早出现在人文地理学科的“圈层结构理论”，是由德国农业经济学家冯·杜能提出的。之后，“圈层”从地理层面渗透到经济与政治领域。“圈层”进入社会科学的概念范畴可以追溯至著名的社会学家费孝通的“差序格局”理论和西方语境下的社会网络理论[5]。同样，每位基层教师由于学识背景、工作环境、教学对象等情况不同，也会形成不同的圈层。在县域教研中，可以依据教师的教学动机、心理和习惯，建构起不同的教研圈层，它可以由核心层、中心层和外围层等三级圈层构成。

1.核心圈层

核心圈层主要是由县级教研员、名师工作室和名师顾问团队组成。这个圈层具有一定教科研能力，其工作主要是以课题研究为载体，通过开展以问题解决为主题的研究活动，破解县域内的教育教学重难点问题。

2.中心圈层

中心圈层主要是由县级骨干教师、学校教研组长等组成，以跨校的教师研修共同体（学科中心组）为主要形式，教研主题立足于教师个人专业特长，以研促修，解决教育教学中的阶段性难点问题，培养学科带头人。

3.外围圈层

外围圈层主要由县域内基层教师组成，以教研片区为主要形式，通过互动研讨、经验互鉴、资源共享，解决教育教学中的困难，缩小校级间的差距，促进县域教育教学的均衡发展。

县域教研对话圈层是一个动态的场域。一方面，各圈层内的每位教师“好像把一块石头丢在水面上所发生的一圈圈推出去的波纹”[6]，相互联系，相互影响;另一方面，各圈层以“核心层”为中心，层层向外辐射，不断延伸扩展，形成聚散效应，实现教研理念、教研文化的认同。

三、县域圈层对话式教研的实践探索

1.发挥教研员的作用

县级教研员作为教研的主导者，首先，要在县域整体观的统领下积极发挥自身的“链接与赋能”作用，秉持“同圈同质，异质异圈”的原則，依教师的专业能力、专业特长、区位距离等因素，建构起各学科不同层级的对话圈层，明确各圈层的不同功能、特征与发展目标;其次，以“总导演”的身份策划对话式教研，让自己融入圈层中，了解各圈层的需求与发展状况，做好组织者、引导者、服务者的工作;再次，在对话教研实践中，关注教师的潜在可变性，坚信每一个教师的内在思想都是可塑造的，将教研主题与圈层现状、目标任务紧紧锁定，通过对话、分享、展示等手段激发圈层内教师的发展意愿，打造不同层级的圈层文化，积极探寻打破“圈层困境”的契机，以达到各层级共同提升之目的。

2.创设圈层对话文化

各圈层中的人们会将自己所喜爱的内容、关注的热点以各种方式推给更多有着相同爱好和属性的受众，逐步形成了“圈层文化”[7]。就如欧阳修与契嵩禅师虽然生卒年完全相同，但两人在儒释两个世界却坚守着各自的思想与立场，引领着那个时代的两个圈层风尚。

圈层对话式教研的主要目的是激发所有参与者的积极性，让所有教师都能参与到教研中来，享受到教研给彼此带来的乐趣。因此，打造圈层对话的生态环境与文化显得十分重要。教研组织者要关注“圈层”之间的“层次性”，尊重教师间的“差异”与“个性”，尊重每位参与者的个性需求，改变传统的交流态势。营建平等的对话氛围，在沟通、解决问题的过程中，采用共情的交流方式增进相互间的情感，将“一言堂”变为“群言堂”，使大家都真正成为“圈内人”。通过聚合兴趣、需求和利益等方面的共同点，创造圈层新的契合点，逐步形成圈层的合力。

3.革新对话教研流程

要提高教研的有效性就要革新教研的流程，充分考虑教研流程的规范化和可行性，方能促进对话扎实、深入地开展，满足各圈层教师对教研的需求。

圈层对话式教研的策略：公开教学、维度看课，聚焦问题、互动对话，重构认知、后继跟进。

各圈层可依流程自行开展对话教研，也可以三个圈层一起按流程参与对话教研。整个流程紧扣“学习、思考、实践、总结、反思”十个字，秉承“平等、积极、参与、探讨、互动”的原则，强调“教师与学生”“听课者与执教者”“听课者与听课者”“教研员与一线教师”“参与者与参与者自身”等多角度地对话，从启动到指导、服务、交流、激励、保障等诸方面将对话教研流程做到精细化，体现有效教研转型的价值取向。

4.促进圈层互动衍溢

美国作家与《经济学人》编辑汤姆·斯坦迪奇指出，自古以来，信息都是沿社交关系网从一个人横向传给另一个人的[8]。在对话教研圈层中的每位教师在教研活动中与圈子中的其他人相互交流、碰撞、影响而产生紧密的联系。实施圈层对话式教研的重点是重建圈层关系，其内涵式：自我收摄，在教研实践中重建参与者与自我存在性的关系;向内拓展，在对话教研中重建参与者与圈内客体世界的文化性关系;圆融会通，建构参与者与他人的社会性实践关系。重建过程中，一方面，圈层中的每个人在教研对话中相互影响、相互学习，逐步认识到所有的参与行动和外来反馈都是在完善自身，要在对话中不断进行自我更新，努力将自身做到极致;另一方面，各圈层中的教研者要以自身所在圈层为立足点，努力打破时间与空间上的限制，实现时空交流互动的任意化，在专业交往与对话中吸纳外圈层所衍溢的信息与能量，结合自身擅长，改进自己的教学策略与方式，促进自身教学风格的形成。圈层对话式教研的理想态势是“衍溢漂疾，波涌而涛起”。通过圈层衍溢，创建出有重点、有特色的专业成长“同心圆”，形成以核心圈层为中心的新圈层，更好地发挥县域教研对教师队伍整体提升的作用。

教研工作是教师专业成长的重要支撑之一。县域圈层对话式教研是教研工作方式的一种创新，它能从区域整体角度去关注不同学段、不同教师的个性需求，有针对性地吸引教师在圈层中对话互动，不断突破圈层限制，使教研工作更具吸引力和创造力。

参考文献

[1] 刘菁菁，杨勇.从PISA看中美基础教育差异——美国全国教育与经济研究中心（NCEE）主任MarcTucker专访[J].外国中小学教育，2014（08）：1-4.

[2]蔡久胜.从PISA看南昌教研的应然走向[N].中国教师报，2020-03-18（14）.

[3] 伯姆.论对话[M].王松濤，译.北京：教育科学出版社，2004.66.

[4] 郑宣福，喻足德.赋能：教研转型中教研员的应然追求[J].福建基础教育研究，2019（08）：41-42.

[5] 尤可可.边界重构：圈层传播的理论渊源及形成机制[J]视听界，2020（03）：11-17.

[6] 费孝通.乡土中国[M].北京：人民出版社，2004.

[7] 林默澜.新媒体时代圈层营销模式探析——以网易"可以说这很青年了"IP项目为例[J].齐齐哈尔大学学报：哲学社会科学版，2019（11）：140-143.

[8] 斯丹迪奇.社交媒体简史：从莎草纸到互联网[M].北京：中信出版集团，2019.

【责任编辑   孙晓雯】