区域教师教育共同体的运行阻障与完善路向

周尧钰 朱守信

摘   要

构建各利益相关者共同参与的区域教师教育共同体，是推进教师教育综合改革、实现区域教育优质均衡发展的重要策略。区域教师教育共同体在合作机制、组织方式、活动内容、实践形式等方面表现出独特运行特点和优势，但同时存在协同机制尚未完善、校际差异难以调和、内容设置不够合理、专业引领未能发挥等一系列阻碍共同体运行的现实问题。因此，区域教师教育共同体须进一步加强协同育人政策宣讲，建立区县教育统筹机制，明确区域共同体责任主体，注重学科学段之间差异，同时健全考核评价机制来促进其更好地发挥整合性功能。

关键词

区域教育  教育共同体  教师教育

区域教师教育共同体是在地方教育行政主管部门主导下组建而成，以解决教师教育实践问题为中心的横跨校际的共同体组织。共同体能够融合学校教育、职业体验、教学实践和理论探索等多种教师教育路径，形成多主体、多因素合力提升基础教育水平的格局，最终凝聚为区域内教师良性协同发展模式。通过构建区域性教师教育共同体，可以树立教师教育与基础教育协同发展的理念和价值追求，调动区域内部教师发展的多元主体力量，推动教师专业发展模式的变革创新。

一、区域教师教育共同体的特征

“共同体”一词，来源于德国学者滕尼斯（F.J.Tonnies），其本意是指共同生活，是学习者在共同目标的引领下，在同伴支持和知识共享的基础上，通过对话、分享、协商、反思等实践活动[1]，以促进个体发展为旨归，以追求共同事业为目标的特殊组织形式[2]。著名教育改革专家迈克·富兰认为，教师要获得连续的专业发展必须由合作来支持[3]。

区域教师教育共同体以合作共赢为基本理念，以解决本区域内教师在教学改革中各种问题为切入口展开共同学习活动[4]。区域教师教育共同体目标在于提高教师的教育教学工作效能，不断发展教育教学岗位中需要的知识、技能和积极态度，使区域内教师能够获得一种普遍性和整体性的水平提升。

与传统校本研修或教研活动相比，区域教师教育共同体更注重多元性、综合性和延伸性。横向上，区域教师教育共同体促进区域内校际联动，克服教师自发学习能力不足和校本培训资源有限的问题，化解传统区域内学校之间存在的资源竞争与对立关系。纵向上，区域教师教育共同体不仅重视理论和技能的学习，更注重教师在群体合作中掌握教育教学背后思想，将培训与发展过程相统一[5]。共同体做到以学科为纽带、以学校为结点，将各个学校教师发展遇到的普遍性问题放到区域层面来共同研讨，有效整合与共享区域内教师教育资源，降低校本培训的低效和重复，推动区域教育优质均衡发展。

二、区域教师教育共同体的运行方式

区域教师教育共同体一般从区县层面出发，由县域内多所学校组织形成教师学习型团体，通常以学科研修为基本培训单位，借助一定高校专家指导，利用区域内部共同享有的各种发展性资源和条件帮助解决教师在职后教育教学过程中遇到的各种难题[6]。区域教师教育共同体关键是育人主体的协同，构建起结构合理、运行高效的教师教育协同培养共同体。

1.区域教师教育共同体的合作机制

教师教育共同体由高校、中小学校、地方政府共同组建而成，具有较高向心力和广泛利益基础，以资源共享、人员互动等方式参与到教师发展的组织实体和运行机制中来。政府主要职责是行政推动，保持政策支持的稳定性和长效性，对区域教师教育共同体构建中出现的问题给予政策协调，并通过成立教师发展学院、教师发展中心等机构推进教师协同培养共同体建设。高校则利用自身丰富的学术资源，为政府教育部门充当智库，为促进区域基础教育高质量发展服务。

2.区域教师教育共同体的组织方式

区域教师教育共同体一般在县域范围内将不同学校划分为若干片区，组成一种半实体运行的跨校聯合，在此基础上不同学校的人力物力资源可以共享互通。区域共同体内既有优质学校也有薄弱学校，共同体的组建突破了地域限制和资源限制，为不同层次学校合作提供平台。区域教师教育共同体能够放大学科带头人和高校专家引领的作用，让普通教师与区域内优秀名师进行结对，将学校个体优势转变为区域整体优势，把校际间的资源通过优势项目加以整合。

3.区域教师教育共同体的活动内容

在区域教师教育共同体中，尽管教师的教学知识和经验方面存在水平差别，但是共同体强调合作交流的互动性，提供多样化活动和展示机会，使共同体内建立起一种教师互惠互助的优势互补格局。通常而言，区域教师教育共同体的活动具有很强的综合性，不仅仅是教学实例还包含教科研活动，活动内容较为丰富。区域教师教育共同体为教师提供广阔的学习空间，使每个参与其中的教师都能接触到更先进的理念方法，产生更激烈的思想碰撞，进而推动教师的专业水平成长。

4.区域教师教育共同体的实践形式

区域教师教育共同体包括城乡联动教育共同体、名师工作共同体、学科研修共同体、项目工作共同体等，以城乡联动和学科研修共同体最为普遍。目前较为常见的做法是把同一片区毗邻的若干所中小学按师资力量互配原则组成一个单元，形成一个研训一体的教师教育共同体[7]。这样一来，共同体内部成员都能享受到优势学校资源，将单个学校教师发展难题放到共同体中解决，既促进区域内优质教师资源共享，同时也为区域内不同学校的发展提供了交流空间，为教师专业水平提升创建良好氛围。

三、区域教师教育共同体的运行阻障

构建区域性教师教育共同体的目的在于整合共享区域教师教育资源，提升区域内教师教育水平。但是区域教师教育共同体的构建是一项复杂的系统工程，其在运行过程中仍存在一些阻障。

1.共同体协同机制有待完善

区域教师教育共同体构建的目的是为了实现片区内部取长补短，通过共享的伙伴达成相互支持。但共同体内成员间由于权责不清、主体不明等因素导致资源未能充分共享，地方政府、高校、中小学在教师教育共同体实施主要环节的角色和分担体制尚未完善，没有对共同体参与主体的责任和义务进行明细，致使教师教育共同体在运行时经常出现职责任务交叉，各个主体互相推诿现象时有发生[8]。此外，共同体缺乏对教师参与共同体活动效果的考核方式，很多活动只管开展不顾成效。

2.共同体校际差异难以调和

区域教师教育共同体建立的初衷是解决区域内教育资源不均衡状况，实现区域教师的整体发展。区域教师教育共同体组建后，活动开展主要围绕共同体内优质学校，让其他学校产生一种被动性和依赖心理。区域教师教育共同体通常由片区内5～10所学校构成，由于每所学校都具有自己独特的办学条件和发展模式，使得共同体存在一定的校际协调问题。区域内各学校之间办学实力具有差异，教师与教师之间也存在差异，这些来自个体和学校方面的差异为共同体活动开展带来难题。

3.共同体内容设置不够合理

区域教师教育共同体的活动内容应根据教师专业发展的实际需求设置，但当前区域教师教育共同体的内容供给方面出现偏差，一定程度上未能满足教师发展的实际需求。不少共同体活动仍延续传统校本研修的模式，基本上以实地观摩公开课、专家讲座、课程培训等方式为主。此外，区县层面教师教育共同体活动内容的制定均存在一定的随意性，缺乏对整个活动周期的统筹安排。不少情况下，共同体活动主题并未经过仔细地筛选、整理和提炼，因此无法将共同体活动变成具有内在联系的序列化方式。

4.共同体专业引领未能发挥

专业引领是提升区域教师教育共同体水平的关键要素，主要来自教研员、优秀名师、高校学者等专家人员的指导。在区域共同体活动中，专业引领不足是当前普遍存在的问题，限制了共同体活动整体层次提升。县域层面中小学和幼儿园配备地的教研员有限，所能接触到的高校资源更是有限，来自区县外部的专家名师相对较少。少数高校学者只是偶尔作为特约专家角色参加到共同体活动个别环节，实际的参与时间很短，对一线教师发展需求缺乏准确判断和全面把握，难以根据实际教育教學情况对教师进行针对性指导。

四、完善区域教师教育共同体的路径方向

1.加强协同育人政策宣讲，形成共同体价值认同

协同育人认识的提升是共同体达成价值认同的前提条件。各级教育行政部门、师范院校、中小学校均要做好相关文件精神的传达，重视协同育人内涵和价值的宣讲，借助区域多方力量营造彰显共同体核心理念的舆论氛围，加强文化软环境引导和协同理念深度沟通。地方教育局可以组织高校专家对接中小学校，以讲座、研讨等方式明晰协同育人的时代意蕴，更准确地把握自己在协同育人中的职责和角色定位，以及自己在协同育人中的应为与可为。

2.建立区县教育统筹机制，整合区域共同体资源

区县政府及教育行政部门应根据地方教育发展规划、区县学校分布及师资实际情况，对区县内所有教师发展资源进行统筹协调。地级市下属各区县教育局要对所辖范围教师资源分布情况进行摸底，挖掘各学校优质师资的潜在力量，凝聚区域内部各校合力，实现优质教师资源的最大限度开放与共享。各区县可根据实际情况确定教师教育共同体的经费比例，把教师教育共同体经费纳入教育财政预算，对于农村、薄弱学校可以适度予以倾斜[9]。通过县一级乡村教师培育站联合一线名师、本地专家和省内专家，加强对远郊区县的政策支持力度，形成“培养一个，带动一片”的效果。

3.明确区域共同体责任主体，完善教师发展管理制度

确定区域教师教育共同体的责任主体，由各区县教育局下属的教师发展中心作为开展区域教师教育共同体的实体负责单位，以此解决共同体活动缺乏固定组织单位和政出多头的现象。从现实情况看，区县教育主管部门可对现有教师发展机构进行适当改造，延伸教师发展中心等机构职能，使其从单纯的教师职后发展培训机构，转变为教师职前培养与职后培训一体化机构。建立区域教师教育共同体领导小组，负责制订区域教师教育共同体运行制度规范、管理条例、考评办法等，全权处理共同体自上而下的所有事务，统一领导、组织和实施区域教师教育共同体工作。

4.注重学科学段差异，满足区域教师发展需求

各区县教师教育共同体的活动内容和方式应根据学段学科做出相应区分。分学段学科共同体可在各区县教师发展中心的领导下组建，每个学段学科指派一名教研员作为常务负责人，区域内每个学校相应学段学科推选一名首席教师作为本学段学科的轮换主持人，轮流负责每一期具体共同体活动。每期活动方案可由组织者和教师共同制定，确保活动内容与参加对象相适切。区域教师教育共同体还要注重发挥高校专家引领作用，尤其是既有扎实理论又熟悉一线教学工作的高校教育教学专家，建立起县一级教师发展专家资源库。

5.健全考核评价机制，监督激励共同体活动开展

适当的考核评价机制是确保区域教师教育共同体能够有效运行的关键。共同体活动应建立长期追踪式评估体系，对活动质量及教师成长收获进行发展性评价，判断教师在共同体活动中学习的迁移度和有效性[10]。教育行政部门可以尝试建立区域教师教育共同体证书制和学分制，以证书学分的形式为教师建立共同体活动档案，作为教师评优晋升的参考依据。各区县教师教育共同体还应当与教师所任职学校形成良好衔接，建立对教师参加共同体活动的绩效评价系统，这样既能够促进教师更好投入到共同体活动，也能够引起区县内各学校对教师教育共同体活动的重视。

参考文献

[1] 滕尼斯.共同体与社会——纯粹社会学的基本概念[M].林荣远，译.北京：北京大学出版社，2010：45-58.

[2] 唐丽芳，周红.区域实践共同体：农村小规模学校发展策略探索[J].现代教育管理，2018（01）：49-53.

[3] 富兰.变革的力量——透视教育改革[M].中央教育科学研究所，译.北京：教育科学出版社，2000：37.

[4] 张翔，赖翔晖.中小学教师“多校联培”校本培训模式探究[J].中小学教师培训，2016（12）： 16-19.

[5]许新海. 区域教育共同体建设形态及其价值[J]. 人民教育，2012（24）： 25-27.

[6] 包智强，吴伟昌. 校际教科研共同体：区域教科研的新范式[J]. 上海教育科研，2013（12）： 52-54.

[7] 黄如炎.学科研训中心对区域教师专业发展的引领[J].教学与管理，2018（24）：62-64.

[8] 周波.区域教师教育一体化的实践变革[J].教育发展研究，2017（22）：77-84.

[9] 王淑莲.从整体搭建到分类发展：城乡教师共同体区域推进策略转换[J].教育研究，2019（06）：145-151.

[10] 张莉.区域教学研究的历史局限与改进[J].中国教育学刊，2015（08）：57-60.

【责任编辑  王   颖】