区域教研的现实困境与优化路径

步翠岭

摘   要

深度教研作为课程教学改革的助推器，是提高教育教学质量、让教师获得更强职业幸福感的重要抓手，但目前区域教研中普遍存在的时代困境、质量困境、合作困境、观念困境严重影响了教研工作质量。要推进区域教研发展必须坚持协同性、实践性、系统性、人本性等原则，基于新时代教育教学发展的实际需求，努力实现区域教研从面子到责任、从一般到个别、从个体到群体转型。

关键词

区域教研   教研转型   教研方式

随着我国教育现代化建设步入新阶段，基础教育课程改革创新成为新常态，这对教育教学提出了更高的要求。作为教育教学改革的助推器，扎实多样的深度教研是提高教育教学质量、促进教师专业素养提升、使教师获得更强职业幸福感的重要抓手。但当前区域教研中普遍存在的低效重复、形式单一、教师参与度低的偏差令人担忧，影响了教研工作的可持续开展。笔者结合本地教研开展的实际情况，就区域教研的实然困境、本然原则及应然路径作出分析。

一、区域教研的实然困境

教研活动作为提高学校办学层次和内涵的重要途径，一直以来都是学校工作的重头戏。通过教研活动，在一定程度上解决了日常教学问题，促进了教师间的交流，为青年教师的成长和老教师教学经验的传承提供了平台。但从实际开展的情况看，区域、校本教研普遍存在诸多问题，难以为新时代教育教学提供足够的动力，主要表现为以下几方面。

1.時代困境

新时代背景下教研工作者要客观分析教育教学面临的困境和问题，聆听教育一线的声音，回应学生、教师、学校、时代的呼唤。我国经济社会开始由高速度增长转向高质量发展，从中华民族伟大复兴中国梦到全面建成社会主义现代化强国的战略安排，都对教育教学提出了更高的要求，呼唤教育能够培养大批担当未来社会发展大任的高端创新型人才，为此，教育教学方式必须应时而变。但就现实来看，当前基础教育教学滞后于时代发展要求，这必然驱使区域教研和校本教研的方向和重心不断转型：由关注“教的结果”向关注“教的过程”转变，由关注“教什么”向关注“怎么教”转变;由关注“学的效果”向关注“学的方式”转变，由关注“学什么”向关注“怎么学”转变。

2.质量困境

教研工作的出发点和落脚点应是坚持教师立场、学生立场，为提升教师教学水平、转变学生学习方式提供智力支撑。有效的教研活动应围绕教与学的需求确定教研主题，教师就课程标准、教材、教学设计、学科重难点等问题进行研讨交流。随着信息技术在教育领域的普及与渗透，备课资源在网上俯拾皆是、搜之即来，但常规教研习惯基于教研员的视角进行，缺少基于教师立场、学生立场的设计与实施，致使教研方向偏离、质量不高，教师素养的厚度和格局难以提升。因此，如何强化教研活动的效度，扩大同伴交流的广度，增加集体备课的深度，提升教师专业的高度，成为今后教研工作转型的切入点和着力点。

3.合作困境

从当前区域和校本教研活动的实际看，大多数教研活动仅局限于本校学科内部，甚至在学科内部又分年级组织，浓厚教研氛围难以形成，活动停留在就事论事层面，根本无法实现真正意义上的深度教研互动。部分县区组织的“片区教研”也具有较大的时空局限性，校校之间、县区之间的跨区域教研更难以组织开展。界限分明的教研活动，没有实质性的合作开放共享，也就失去了教研的意义和价值，零敲碎打的“碎片化”教研已经行不通。

4.观念困境

审视教研工作的现状，我们会发现当前各类教研活动中存在着诸多新问题。同课异构、试题研究、专家报告等经常采用的教研形式不同程度地存在模式固化、形式大于内容的问题;主讲人的“一言堂”、讲评课的互相恭维等致使研讨缺少思维碰撞，教师教研获得感较低;教师平时工作繁杂忙碌，充电学习意识淡薄，受网上鱼龙混杂的所谓“教育真经”等碎片化信息的干扰，缺乏专业引领，难以真正形成先进的教学理念，等等。

二、教研转型的本然原则

教研工作的创新性开展直接关系着教育教学质量。作为全面深化教育教学改革的深层途径，教研工作的改革创新应该走在课堂教学改革的前面，通过理念思维、方式方法的变革促进教与学的方式转变，赋予教育质量提升绵延不绝的原动力。为此，在教研转型过程中应注意坚持以下原则。

1.协同性原则

所谓协同性是指教学教研各要素的有机整合和结构优化，既包括教研机构和一线教师的整体协作、上下联动，也指课堂教学与评价研究、教情与学生认知规律研究、教材课标与课程研究等协同推进。由于工作环境和性质的局限，单靠教研机构或学科教研组的活动仅能在某一个或几个层面展开，容易致使理论与实践的脱节。教研机构作为专业教研团队具有丰富的教研经验，掌握较为系统的教研理念，具有专业化、科学性、视野广的优势，但对一线教学实际、学生认知特点等的认识不足;学科教研组虽然能够及时掌握学生学习状态、感受教育教学现实问题，但难以从诸多表层现象中抽离出问题实质。因此，市县两级教研机构与一线教师应在策略上相互配合、在教学中相互促进、在教研上相得益彰，结成资源共享的“命运共同体”，用合力汇聚能量，朝着新课程改革的终极目标聚焦发力。

2.实践性原则

教育教学本质上是实践的，问题在实践中产生，经验和理论在实践中生成。无论是基于核心素养的研究还是基于学情考情的探讨，一定都与教育教学实践相关。先进的教育理念只有与教师的教学实践紧密结合起来，通过实践—反思—再实践，才能发挥出最大价值。开展教研活动就是提供理论与实践相结合的平台，使教师在活动中被激活、唤醒，培育其自我选择、自我感悟和自我反思的意识，进而投身于更深入的课堂教学实践之中。比如，通过开展教育叙事、同课异构、教师沙龙等活动，将教师成长中的“痛点”、教学中的某一个环节或场景等进行“切片式”研讨，这些教研形式很好地体现了实践性原则。

3.系统性原则

教育教学所面对的不是一个部分或阶段，而是一个完整的系统——涉及学生、教师、家庭、社会的各个方面，涵盖课程、课标、教材、课堂、评价等诸多范畴。这决定教研工作也必然是一项系统性工程，除部门间的互动外，还需整体性的规划和前瞻性的设计;除关注教学理念、育人效果外，还应关注方法过程、时代发展等。教研部门能形成并提供丰富科学的教研主题阶梯和体系，基层学校能清楚自身存在的教学需求和问题，并建立起确保教研持续推进的保障机制，才有利于循序渐进地推动层次清晰、主题突出、系统优化的区域教研活动的开展。

4.人本性原则

人本性原则就是以人为中心，把人的因素放在教研活动的首要位置，以调动和激发教师的积极性和创造性为根本手段，以提升教师的专业发展能力为教研活动的目的。所以，教研工作应该坚持“从课堂中来，到教师中去”的工作方法，从了解教师教学需求、满足教师成长需要等层面开展活动。教研活动离开教师和学生这两个核心就会失去意义和灵魂。教研员既要做教材、课例、教法的研究者，又要成为教学研究的组织者、参与者，教师专业发展的引领者、指导者。一方面要深入调研教师需求，确立适合的教研主题和计划，另一方面要着力研究教学和学习行为，启迪教师专业智慧。

三、教研转型的应然路径

基于以上困境和原则，新时代教研工作亟需在传统教研方式的基础上不断守正创新、破旧立新。笔者结合本市教研工作的实际谈谈在教研活动转型上做出的尝试。

1.从面子到责任：变精英教研为大众研修

要促进教育教学质量的可持续发展，必须储备大批有担当、负责任、能干事的中青年名师队伍。以往，为了促进青年教师的专业成长，我们通常采取教学比赛、技能展示等方式由少数学科专家层层推荐选拔，在一定程度上培养了一批教学业务骨干，但同时也出现不少风险点、异议点。比如，教学比赛的公平公正问题、骨干教师难以发挥引领作用的问题、活动受益面过小的问题等。要破解这些问题，首先就要扬弃传统的名师培养、评价方式，让“教学能手”“优质课”“教坛精英”等名师称号不再是教师装点个人“门面”的荣誉，而成为传播先进教育理念、改革课堂教学有力抓手，充分发挥其教研辐射、引领作用。

可以尝试将各类参评人选的推荐、选拔权下放至县区和学校，让参评人所在单位根据选手教学实际、师德师风、教研能力等择优推荐，在校、县推荐人选的基础上，组织全市范围内跨区域送课活动，课堂面向全市同学科教师开放，所有听课教师开放式参与网络评课，保证评选过程的公開透明和活动效益的最大化。具体流程见图1。

对各级各类“教学名师”实行动态评价的机制，能够增加参与教师的危机感，提升相关教师不断学习、持续进步的内驱力;全学科、全学段、全区域、全开放教研的形式和特点，有利于形成纵横交叉、广深结合、理念与实践统一的教研格局，为教师专业发展和教研深入推进提供源源不断的动力，规避评选过程因不透明带来的争议性和风险，解决了个别教师只顾争取个人教学荣誉而忽视自身综合素养提升的弊端。

2.从一般到个别：变单一教研为菜单定制

新时代背景下，学生发展需求的多层次、多样化、多方面，学校发展的不平衡、不充分、特色化，要求教研部门必须坚持具体问题具体分析，提供更高质量、更有针对性、更具前瞻性的教研项目，推进区域教研“供给侧”结构性改革。因此，实行菜单式、定制式教研成为教研机构的必然选项。

“菜单式教研”就是以教研机构为主体，深入调研学校发展、教师教学中存在的难点和焦点，分类别、分层次、分时段设计教研选项，以“菜单”的形式确定教研主题。在目前的教学中，课标与教材研究、核心素养研究等是基础教育领域关注的热点，学情研究、课堂教学、中高考研究、教学评价、教师培训等是一线教学的长效焦点，由专业教研人员系统总结、分析，集中向学校或县区提供支持，不仅有利于发挥教研机构的专业优势，同时又能够为学校提供专业、专有的教研支撑。

“定制式教研”是以一线学校、学科、教师为主体，按需提供个性化教研方案的教研形式。先由学校或学科提供教学中自身无法解决的问题，或者由于力量不足无法进行充分研究的课题，然后，教研机构根据清单设计个性化教研方案。这样的“量身定做”既集中力量解决了学校薄弱点，又能提高教研部门点对点指导的实效性。

3.从个体到群体：变指导监督为合力教研

在各县区、学校的日常教育教学中，由于竞争机制的存在，县区、学校间的教研竞争大于合作，教研活动具有明显的“排他性”“区域性”，导致教研合力难以形成，学校间优势不能互补、教研资源重复浪费。我们必须打开思维，走向一线教师群体。组建学校发展联盟是破解市县“各自为战”局面、优化教育资源配置、放大优质资源辐射半径的有效途径，有利于实现教育资源共享互补、教育教学联动互助、教研成果交流互通。

由一所优质学校牵头，联合县区典型学校组成学校发展联盟，在尊重各成员学校办学自主权基础上，充分发挥优质学校在日常管理、制度建设、师资配置等方面已有的优势和经验，移植、辐射到薄弱学校，通过校长沙龙、联盟论坛、学科拓展合作等形式，不断提升教育教学水平;通过教研协作、校本培训等方式，促进教师的专业发展，解决教师数量不足的结构性矛盾。

当然，合作的意义不是将所有思想和资源简单地累加，而是通过创造力和执行力将这一合力实现几何倍数的增长，将较为分散的优质教育“一个点”连成优质资源共享“一条线”，形成以优带薄、以强促弱的“一张面”，盘活“一大片”的良性发展局面，进一步提升学校内涵发展，充分发挥优质教育资源的辐射带动作用，从而促进全区域教育优质均衡发展。

总之，教研活动的开展必须改变传统的线性思维，以求真、求实的态度面向教学一线的真需求、真问题，做好真调查、真研究、真服务，立足学校、教师工作实际，深入推进教研转型和创新，破旧立新，推陈出新，用扎实的工作作风开启新时代教研新风，用实实在在的教研教学行动为教育现代化助力。

【责任编辑  王  颖】