榜样人物素材运用的误区及其应对

王显锋

摘   要

榜样人物素材因其跨越时空的情境性、人物事迹的典型性、艺术形象的生动性等特点，常运用于中小学主题班会课。但在教学实施过程中往往存在道德价值取向高标、漠视学生道德价值生成规律、过度追求榜样人物形象完美等实践误区。教师可从道德教育的幸福价值取向、榜样人物素材的客观真实性、学生主体道德需求以及基于学生现实生活经验背景立场等视角入手，进一步优化使用榜样人物素材，从而不断增强主题班会课的教学实效性。

关键词

榜样人物  道德教育  价值取向

榜样人物素材因其跨越时空的情境性、人物事迹的典型性、艺术形象的生动性等特点，常被一线教师在主题班会课中广泛采用。笔者曾在一所学校观摩两节初一年级的“感恩主题”班会课，两节课主题相同，教学设计环节差不多，甚至每一环节采用的素材也相似（见表1），但结果却截然不同。

对比两节课教学环节，主要区别在于：课例1在环节四的讨论中，采用班级学生真实生活素材：班上张同学做家庭作业时，父亲经常偷偷进入卧室，监视其一举一动。某天，父亲又来“偷窥”，被发现后儿子愤怒地关上卧室门，由此引发父子冲突。课例2则采用了2011年“感动中国人物”——全国“孝老爱亲”道德模范孟佩杰的感人事例。孟佩杰的事迹感人至深，但教学效果却远不如课例1，是什么原因导致孟佩杰的榜样人物素材在班会课上失效的呢？

一、榜样人物素材运用的误区

1.价值取向误区

审视学校道德教育目标，究竟是让学生达成道德的底线共识？还是培养圣人品格呢？案例1中，尽量减少与父母冲突，学生不难做到，却不屑做到，反映出生活的常态，揭示道德所涉及的生活广度。案例2中，孟佩杰的行为难于做到，也更难遇到，只是生活的极端特例，体现道德所涉及的内涵高度。如果把追求圣人品格作为学生的道德追求，则难免会有人迫于外在压力，将道德视为手段，做出一些看似符合道德要求的“伪善”之举。相反，如果以全社会成员的道德底线共识为基础，让道德成为学生现实生活中可感知、可追求、更可实现的行为目标，则学生更可能将道德本身视为目的，从而做出符合道德目的的自觉行动。其次，底线伦理具有教育的逻辑优先性。学生连身边的基本洒扫应对之事都不愿为，何来奢谈圣人人格的习得？因此，班会课应首先关注学生的现实生活，立足学生常态生活的底线伦理要求，并在此基础上逐步认识行为背后的价值合理性。

2.道德隐喻误区

教师采用榜样人物素材的主观意愿在于希望学生从感人至深的事例中受到心灵的震撼，从而习得道德观念、树立道德信念。其教育逻辑是以情感为动力并驱使人的道德行为，认为只要学生内心受到触动，就会认同价值要求，并采取相应的道德行为。但这一逻辑并不一定成立：从直觉情绪到道德行为的成功实现，要以学生对自己行为的后果预期为动力，应以理性化的情感认同为基础。本课例中，教师采用孟佩杰榜样素材视频所激发的情感，因缺乏学生主动理性认知建构过程，对学生而言只是一种外在的、朴素的情绪，带给学生更多的是一种本能的情感冲动，不能持久地积淀在学生人格中，形成真正的道德意志信念。其次，孟佩杰案例带给学生的隐喻，是一种不可企及的崇敬感，并暗含有对当事人的怜悯之情。同时，也没有任何学生主动期许自己有类似的人生经历，趋利避害的本能会让人对这样的生活形态客观排斥。再次，教师让学生简单观看孟佩杰榜样视频的教学实施过程，具有一种被动、封闭的道德说教隐喻，暗含一种“我要”“我希望”式的主观期许，即观看榜样人物事迹视频时，就隐含了要求学生向孟佩杰优秀品质学习的教育意图。“我要”“我希望”，这两句话是在对学生提出某种只能是例外的要求，即要他们放弃去了解并共同讨论要他们服从的理由[1]。故学生观看视频时，心中难免会产生“我又要被说教了”的内在抵触情结。相反，父子代际冲突案例本就源自学生真实生活，是每一位学生都可能遇到的现实问题，具有一致的解决道德困惑的主观需求，能唤起学生参与讨论的积极性，并形成主动思考解决问题方法策略的内在原动力。

3.完美主义误区

一是失真现象。追求感动效果是榜样人物树立者的初衷，让人物事迹更加高大完满是树立者的行为潜意识。树立者往往根据自己的需要，有目的地将榜样人物人为抽象高度化，对其生活事例进行主观的选择、加工，甚至包装，有意无意忽略其他不相关或可能存在的负面效应事实。但不管如何“完美化”，榜样人物的原身终究还是现实社会中的人，而不是脱离生活根基的神之存在，必然存在某种缺失。在信息化的今天，虚化事实很容易暴露，而人们往往根据榜样人物的某种小缺憾，以点带面主观推论所有事迹都是人为加工虚构，导致榜样人物被社会大众轻率地排斥和摒弃。

二是悖论怪圈。多元社会的今天，我们需要道德楷模的正面形象来教化风俗、鼓舞人心、引领社会道德风尚，给人以精神的希望和心灵的寄托。但榜样人物生活范围有限，多数情况下外在于学生的现实生活视野。其次，从媒体宣传中让我们认识了孟佩杰不为常人所及的典型事迹，同时也在不经意间让学生感到自己的“渺小”。这种巨大差异的“神—人”关系式心理鸿沟，让学生难以对榜样人物产生情感共鸣和认同心理。

三是价值失范。一个成年人独自照顾一位瘫痪病人实属艰难，更何况是一个年仅8岁的小女孩？这是否是对一个8岁女孩生命的漠视呢？如果榜样人物都以自身的某种不幸去换取他人的赞誉，这种错误的认识只能让学生产生情感疏离，不会得到其内在认同，更不具有学习的价值意义。

二、榜样人物素材运用的策略

1.回归道德本原

教师采用榜样素材时，往往为追求催人泪下的情感效果，刻意凸出榜样人物的悲剧色彩。但却忽视了，每一种真正的牺牲同时也是自我保存，即保存理想的自我[2]。牺牲者是为追求个人内在的主观幸福而自愿做出牺牲行为，牺牲行为本身已经内含牺牲者主动追求个体主观幸福的价值意义，并且两者之间密切相联不可割离。所以，引導学生认识、领悟榜样人物合道德性行为背后的关于个体幸福层面的价值意义，理应成为班会课的重要目标之一。本案例中，教师可在彰显孟佩杰高尚品质的同时，指导学生认识孟佩杰的道德行为对她本人而言是幸福的，具有完善自身生命价值的过程意义。

2.回归事实本原

教师选择榜样人物素材时，要注意榜样事迹的真实性。尤其从网络下载素材时，更应反复核对素材的真实性。在某节班会课上，教师引用了网络上流传的一个案例——2015年4月，尼泊尔地震时我国政府救援本国旅客。该教师未认真核對案例的背景事实，将航空企业无可厚非的商业行为，误认为是无私救援行动。观摩的一位老师当场嘀咕：“骗人鬼话，这本是民航企业的商业行为！”十句真话的力量，远不及一句谎言带来的伤害。可以设想当学生知晓事实真相后，极有可能解构并颠覆本课所有的教育事实和价值信念。

3.回归学生本体

教师应把学生的道德需要作为选择素材的重要参考，选择案例素材时应注意以下几点：一是身份的相似性。那种贴近生活、贴近现实，能与学生同思考、共悲喜、结伴前行的榜样，更能激发其学习兴趣。二是能力水平。道德认知心理学告诉我们，如果榜样人物的能力水平与学生相仿或稍高，则有利于激发其学习动机。三是声誉和地位。具有良好社会声誉和地位的榜样人物易于成为学生道德学习的对象。因此，使用孟佩杰素材时，如果让学生课前多了解、熟悉其事迹的一些具体事实，课上再相互交流学习心得，甚至还可进一步深化讨论：作为同龄人的孟佩杰，在照顾养母过程中可能会遇到哪些与我们类似的烦恼？她可能采取什么办法来化解矛盾和烦恼？将神化英雄回归于与学生同气相求的朋辈同伴，从而增进学生对榜样人物的亲近感，加深对事迹价值意义的理解，教学效果也许会更好。

4.回归生活本原

榜样来源于生活，是现实生活中的普通人，就在我们身边。教师要树立人人都是道德榜样的观念，发挥每位学生的德育潜能。一要引导学生从身边发现榜样。事实上，来自学生身边的教育资源，更具有真实性、亲近感和鲜活性，更能让学生可感、可知、可敬，也更能让其可信、可学、可行。此外，学生主动发现他人美好品德的过程，也是学生潜移默化自主进行道德学习的过程，更容易在润物无声中达成教育目的。二要树立“我是别人道德榜样”的信念。与同辈他人相比，“我”亦有自己的品德优点，“我”的言行亦可能影响他人，从而增强学生的道德责任感和使命感。

参考文献

[1] 赫尔巴特.普通教育学[M].李其龙，译.北京：人民教育出版社，2015：23-24.

[2] 包尔生.伦理学体系[M].何怀宏，廖申白，译.北京：中国社会科学出版社，1997：212.

【责任编辑  郑雪凌】