四维合一：行动导向教学法的理性逻辑

2021-02-04杨勇林旭

教育与职业(下) 2021年1期

杨勇林旭

[摘要]行动导向教学法的理性逻辑具有多重性。文章从“动机——理性之基”角度解析学习动机的根源性因素、主观性因素和诱发性因素，从“探究——理性之法”角度解读行业情况分析、工作分析、典型工作任务分析和学习领域课程，从“实践——理性之源”角度探究学生有效学习和教师有效教学，从“反馈——理性之态”角度把握教学评价的原则与要求和重视发展与四级评价，以期实现行动导向教学法内涵式发展，并为提升经济社会发展势能提供适切的技术技能型人才。

[关键词]行动导向教学法;理性逻辑;技术技能型人才

[作者简介]杨勇（1982- ），男，河南郑州人，天津职业技术师范大学经济与管理学院，教授，博士;林旭（1995- ），男，四川成都人，天津职业技术师范大学经济与管理学院在读硕士。（天津 300222）

[基金项目]本文系2018年全国教育科学规划教育部重点课题“京津冀高等职业院校产教融合能力评价及提升路径研究”的阶段性研究成果。（项目编号：DFA180311）

[中图分类号]G712 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2021）02-0080-08

2020年《政府工作报告》中明确提出要“资助以训稳岗拓岗”“今明两年职业技能培训3500万人次以上，高职院校扩招200万人，要使更多劳动者长技能、好就业”。继2019年百万扩招后，2020年高职扩招再加码，代表了党中央、国务院对职业教育促进经济结构调整和产业转型升级作用的充分肯定。为适配高职规模的与日俱增，亟待采用更为科学有效的教学方法来培育学生的综合职业能力。行动导向教学法作为一种适切高职学生的教学方法，其核心是将学校学习过程与职业发展过程相统一，通过职业实践的、理论的学习行动，构建学生专业化、跨学科的职业能力体系。自20世纪70年代始，国内外学者就展开了对行动导向教学法的各类研究，但主要都集中于其定义、特点、理论和教学模式等方面，暂未对其内在的理性逻辑进行探讨。本文在高职扩招200万人的背景下探讨行动导向教学法的理性逻辑，以期对高职院校更好地培育技术技能型人才提供参考。

一、动机——理性之基

学习动机是刺激和维持个体学习活动的一种心理状态，也是行动导向教学法理性逻辑的重要基础。学习动机的淡化与缺失往往是导致学生产生学习懈怠的根本原因。从整体层面而言，学习动机可划分为内在学习动机与外在学习动机两个层次。内在学习动机主要由知识价值观认知和自我效能感两部分构成，外在学习动机主要是社会群体、企业组织和政府部门对职业教育的认识和态度在学习者个体上的反映，集中体现在职业教育的吸引力方面。

1.根源性因素：知识价值观认知偏差引发学习怠惰。知识价值观根植于学生的意识形态，不仅是其对所习得知识效用的认知与判断，更是内在学习动机的理性内核。對此，课程知识有必要建立结构灵活、体系完备的知识价值观，不断增强课程知识对学生现实学习生活、当下社会生活以及未来职业生活等的指导。知识价值观认知层面上的偏差将从根源上引致学生学习懈怠问题，主要包括笼统认知和认知本质性错误两种类型。一是对知识价值观的笼统认知。此类高职学生有积极正确的知识价值观导向，肯定知识能够对经济社会发展和个人成长成才助力，具有一定的价值，但关于知识对社会和个人产生价值的作用方式和实现形式却缺乏明确的认识，对知识的获取渠道更缺少了解，从而造成其在学习过程中学习目标模糊、学习动力不足等问题，不自觉地陷入学习懈怠。二是对知识价值观的认知本质性错误。此类高职学生知识价值观导向是消极且错误的，关于知识对经济社会发展和个人成长的促进作用持完全否定态度，对于知识学习具有强烈的抵触情绪，因此产生学习怠惰问题就成为一种必然现象。

2.主观性因素：自我效能感低下导致学习怠惰。自我效能感的概念最早由美国著名心理学家班杜拉提出，主要是指个体对自身完成某一特定目标的能力进行主观推测和预判的一种心理状态。如果个体预判通过实施某一特定行为能够达到某一特定效果，那么这一特定行为就很有可能被选择并被激活。基于此，高职学生是否愿意全身心投入到学习活动中，与其自我效能感有着密切关系。自我效能感高的学生，学习投入度偏高，反之则低。当前，就读高职院校往往不是学生个体倾向的主动选择，他们大多学习成绩偏低，自我评价不高，对自身完成某项学习任务的能力常持消极态度。在踏入高职院校以后，由于对学习缺乏兴趣且学业压力进一步加重，自我效能感越发下降，学习厌恶情绪滋生，学习怠惰情况逐渐显性化。班杜拉虽指出可以从过去的成功经验、替代榜样、口头说服与唤醒四个维度提升个体的自我效能感，但高职学生普遍面临过去成功经验匮乏、榜样力量有限等现实困境，且高职教师来源大多是“从学校到学校”，实践能力与经验欠缺，难以对高职学生进行科学有效的职业引导。

3.诱发性因素：职业教育吸引力偏低造成学习怠惰。职业教育吸引力主要是指学习者个体通过直接和间接接触职业教育，在态度和行为方面产生一系列的积极反应。在理论意义上，这一系列积极反应会逐步在社会群体中产生累聚效应，再经过企业组织的广泛应用与政府部门的科学引导不断衍生强化，最终形成全社会的良性发展态势。然而在现实条件下，受制于客观环境的影响和约束，这一系列积极反应在被不断削弱。社会群体、企业组织和政府部门对职业教育的态度和重视程度对个体是否主动选择职业教育产生重要影响。第一，社会群体的认可是职业教育吸引力产生的基础保障。当前职业教育在社会群体中的认可度偏低。就入口端而言，由于社会群体对职业教育存在认知偏差，认为职业教育是“低端教育”;就出口端而言，区别于普通教育所培养的社会地位较高、薪资待遇较丰厚的白领职业，职业教育所培养的是面向生产、建设、服务、管理一线的“蓝领”或“灰领”，其社会地位、薪资待遇较前者而言普遍偏低，因此社会群体对职业教育认可度不高。第二，企业的认同是提升职业教育吸引力的重要手段。由于职业教育同时具有的职业性与教育性的复合特性，因此企业组织是职业教育所培养人才的目标归宿。随着信息化的冲击，企业的生产经营结构不断调整升级，对传统一线操作工人的需求量呈级数式下降，迫切需求雇员拥有更强的融合创新能力和自主学习能力，而传统的职业教育毕业证书和技能证书难以反映这种能力，企业在进行人员招聘时更加倾向于拥有普通教育学习背景的毕业生，致使职业教育毕业生出口进一步窄化。第三，政府部门的支持是强化职业教育吸引力的关键因素。政府部门在职业教育发展过程中起着主导作用，但主导的“导”并非大包大揽，而是合理引导，但现实中政府通过行政手段直接介入职业教育的现象屡见不鲜。另外，目前职业教育办学主要以公办院校为主体、教育改革行政性过强、社会力量参与办学难度过大等现状造成职业教育发展资金不足、办学质量不高、办学活力不强等问题，导致职业教育吸引力进一步降低，政府部门在职业教育发展过程中的主导支持作用还需要进一步凸显。

二、探究——理性之法

探究一方面促进知识的黏合性，使学习者在脱离学校环境后不容易遗忘;另一方面促进知识的迁移与应用，学习者可获得除了知识以外的更多技能。因此，探究能够强化学生深入分析与全面思考的核心技能，是行动导向教学法理性逻辑的关键方法，主要包括以下四个步骤。

1.行业情况分析。职业教育作为为社会输送技术技能型人才的一种教育类型，其发展方向应反映经济社会发展需求和学生成长成才需要，与劳动力市场的用人标准精准适配。行业情况分析是促进职业教育正向发展的科学基础，也是行动导向教学法理性逻辑的现实依托。行业情况分析是一项系统性极强的工作，常采用“二次文献分析法”，即不直接分析企业的原始文件，而是对行业内具有代表性企业的现有工作报告进行分析与总结，其内容主要包括行业发展态势、工作组织形式、（国家或行业）职业资格要求、绩效指标体系和职业发展前景等，最终形成一份“行业现状与人才需求调研报告”。

2.工作分析。工作分析是在行业情况分析的基础上进一步对某一工作实践相关信息进行全方位收集、分析和综合的系统化过程。工作分析可以提供企业中各类工作岗位的工作量、员工的工作负荷、各类岗位所需的人员数量和质量情况等。工作分析主要涵盖工作内容分析和组织结构分析两部分内容：第一，工作内容分析。工作内容分析是对企业生产经营活动的整套流程进行的全方位分析，其结果主要体现在工作职责与任职资格两方面。工作职责主要包含四项内容：一是工作任务描述，主要是对工作程序、工作行为和工作要素的说明;二是工作规范，主要是对工作方式、工作内容、工作中使用的机器设备进行说明;三是工作说明书，主要是对某一具体岗位的工作职责进行描述;四是职务说明书，主要是对某一工作岗位的权限、责任和任职资格的说明。第二，组织结构分析。基于工作内容的多样性、规范性与复杂性特征，企业需建立一套完整高效的组织结构来保障企业各项生产或服务活动的正常运转。组织结构应与企业战略相互匹配，并且组织与战略匹配会对绩效产生影响。不同类型的企业适合采用不同的组织结构来提高效益。通过组织结构分析能够使企业达到简洁高效、分工合理、发展顺畅的目的，进一步提升组织的协同效应。借助于组织结构分析，学生能够更好地把握各个岗位人员所从事的工作，同时能够发现不同岗位之间职能结构重叠和组织设置科学性不足等现象，在不断反思中发展自身综合职业能力，为将来更好地适应企业发展需求奠定基础。

3.典型工作任务分析。典型工作任务分析遵循从新手到专家的职业成长规律，在学生职业生涯发展与企业生产经营过程中对工作进行的精细化分析，是基于工作過程系统化和行动导向教学原则的科学分析方法。一个职业的典型工作任务是其具体工作领域，它是工作过程结构完整的综合性任务，反映了该职业典型的工作内容和工作方式。通过完成典型工作任务可迅速提升从业人员的核心职业技能，且完成方式多具备开放性和灵活性，可最大限度地发挥从业人员的综合应变能力和自主创新能力。需要指出的是，一个职业的典型工作任务虽来源于企业工作实践，但不一定与实际作业存在一一对应的关系，也不一定是对企业实际生产运营过程中频繁出现的操作环节、步骤和流程的完全复现。典型工作任务具有如下三个特点：一是具备系统完备的工作过程;二是对企业生存发展和从业人员专业化皆具有重要意义;三是完成任务的方式方法和最终结果需具有开放性。每个职业皆有数十个典型工作任务，它不是针对某一特定的工作岗位或特定的工作人员，而是精确地反映一个职业及其发展的各个阶段。通过典型工作任务分析，不但可以确定某一职业的基础结构框架，而且能够据此调整优化职业教育的教学方式和教学逻辑，以此对人才进行针对性的培养与教育。

4.学习领域课程。学习领域课程是以职业典型工作任务为原型，融合职业教育教育性学习目标和规范化学习内容为一体的基础教学单元，具备如下四个特征：第一，课程内容以过程性知识为主。总体而言，课程内容可以归纳为陈述性知识和过程性知识两大类。陈述性知识主要回答“是什么”“为什么”的问题，侧重于概念与事实，适合以学科结构逻辑为中心的学科体系;过程性知识主要回答“如何做”“如何做得更好”的问题，侧重于经验与策略，适合以工作过程逻辑为中心的行动体系。第二，课程结构采用工作过程系统化的“串行结构”。传统学科体系课程内容编排遵照的是一种“平行结构”，虽然在此过程中遵照了学生由表及里、由浅入深的心理认知规律，但人为构建的学科顺序与学生自然的心理顺序依然会在知识内化的过程中产生矛盾与冲突，“条块化”弊端凸显。而学习领域课程内容编排遵照的是一种工作过程系统化的“串行结构”，不仅与学生认知的心理顺序相对应，还与其专业所对应的职业典型工作任务顺序相对接，依据每一个工作过程来安排相应的课程内容，将理论知识和实际操作整合为一个联动整体，“有机性”优势突出。第三，课程序列依照职业成长逻辑规律。学者德莱福斯（S.Dreyfus）指出，人的职业发展不是传统学习心理学上“从不知道到知道”的简单积累过程，而是从“初学者到专家”的阶段性成长历程。在这段成长历程中，人从能够完成简单的工作任务逐步过渡到能够完成复杂的工作任务，职业能力不断得以发展。第四，教学情境采用一体化学习场所。区别于普通教育学生“线性”“一维”的抽象逻辑思维，职业教育学生倾向具有“二维”甚至“三维”形象思维特征，这与“情境”有着密不可分的联系。因此，职业教育教学应依据学生的这一智能特点，以情境教学为主。情境教学注重一体化学习场所的建设，如集项目教学、案例教学、理论教学为一体的多功能教室和支持现代智能设备的高仿真虚拟实训场所等。

三、实践——理性之源

实践是通过行动导向教学法培养技术技能型人才的动力源泉，也是行动导向教学法理性逻辑的核心要义，其主要包括两个维度，即学生的有效学习和教师的有效教学。

1.学生的有效学习。有效学习是学习行为发生者——学生基于自己生存的需要、同伴竞争的需要、个体兴趣的需要以及人生理想和目标实现的需要而进行的学习。要想从质的层面纠正传统高职教育人才培养系统性偏差，就应该采用适切的教学方式，为其进行有效学习创设条件，在教学设计过程中应遵循以下四个基本准则：

第一，以学生为中心的学习。以学生为中心的思想意识具有导向特性，作为一种原则规范，指导教育行为，其核心旨趣是改变传统高职教育教学过程中教师与学生在规则层面的控制——从属关系，代之以精神层面的沟通——协调关系，使教师与学生能够在教学活动中共同创建一个真实、和谐并充满生机的学习氛围，从而帮助学生提高学习效率。而这一切实现的先决条件就是在教学策略上由以教师為中心向以学生为中心嬗变。在以学生为中心的教学方式中，学生成为教学活动的主体，通过自由的思维、认识与学习方式，围绕明确的学习目标独立制订、实施并评估计划，从而培养其跨职业能力。而教师在整个教学活动中从过去教学主体的角色中抽离出来，转而为高职学生关键能力的培养提供支持、咨询与辅导。

第二，行动导向的学习。高职学生接受职业教育的最终目的是要培养并发展自身的综合职业能力，以期更好地适应市场综合化的用人需求。随着信息化、智能化技术的快速发展，仅具备“一技之长”的高职学生已难以适应新的时代要求，这就使得以单一知识学习与技能训练为主的传统学习模式难以维系，行动导向学习成为“一专多能”复合型人才培养的必然选择。行动导向学习是一种建立在构建主义学习理论基础上、突出学习者结合自身处理事务和与他人合作的经验和体验，构建自身认知结构和实践能力的学习范式。在理论层面，“行动导向”和“知识导向”的学习并不是截然相反的，因为行动导向的学习主张的是多种学习方法的共同应用。在实践层面，行动导向的学习不突出知识的系统性，关注的是学生在行动过程中的“发现”“疑问”与“反思”。

第三，整体化的学习。整体化的学习强调能力与素质的有机统一，这是实现高职教育教学目标的应有之义，也是发展学生综合职业能力的关键议题。素质和能力本质上无根本差别，二者是对学生综合职业能力同一层次不同侧重的表达。具体而言，素质强调蓄积与积淀，具备静态的特征，通常以“势能”的形式而存在，仅代表量的增减而不表示质的变化;能力则强调内化与应用，具备动态的特征，通常以“动能”的形式而存在，通过内因而发挥作用，当个体行动时就会释放能量。整体而言，素质是能力的内涵，能力是素质的外延。因此，职业院校要想培养适应经济社会发展的复合型人才，除了提供专业能力维度的教育之外，还需提供政治教育、社会教育和道德教育等综合素质维度的教育。为了实现整体化学习，需要依赖综合性的学习目标、针对职业领域的学习内容和理实一体化的教学设计，提升高职学生职业独立性，进而实现职业成熟。

第四，自我管理式的学习。与普通教育相比，职业教育为提高人才的实用性更加强调学习与生产的融合度，而自我管理式学习就是实现这一目标的重要途径。现代职业教育在很大程度上是自我管理式的学习，教师设计和构建能够发挥学生主动性的学习环境和学习资源，学生以工作和生活环境为基础，根据需要设定学习目标，选择学习资源、学习方法，确定学习进度、时间和地点并评价自己的学习过程与成果，从教师、学生甚至竞争伙伴处获得所需的知识与技能。

2.教师的有效教学。自人类社会有教学活动始，就在不断重组、改进和优化其要素以追求有效性，有效教学是教学发展的必然指向。有效教学具备任务引领、跨学科性、有机互动与多元化教学手段四大基本属性，能够满足学生的个性化学习需求和整体性发展需要。

第一，任务引领。职业教育课程内容主要源自工作任务。在职业院校的实际教学过程中，并不是一切工作任务都可以作为学习任务，首先要选取那些能够直接或间接反映这一职业关键工作方式与工作内容的典型工作任务，其次要与高职学生的专业水平与专业能力相适应，最后还要有特定的复杂性问题和完整的行动过程，与预定的教学目标相契合。需要注意的是，同一个工作任务对企业和高职学校而言可能存在不同的意义。对于企业而言，是否能够实现营利是检验任务完成的唯一标准;而对于高职院校而言，是否能够通过任务促进学生综合职业能力的发展是其完成任务与进行校企合作的价值取向。为了解决企业与高职院校合作过程中的二元矛盾，在进行教学设计时应尽量选取能够将学校教育情境与企业职业情境进行融合的典型工作任务，最大限度地保证学习过程与工作过程的一致性。

第二，跨学科性。传统高职院校课程设置以学科内容为核心，主张以学科为中心来进行课程编订，通过分科来从相应区域获取知识，其对学生有效认知有重要意义。但其过分追求“工具理性”，忽略世界的“整体性”，造成技术、科学与艺术原本内在相关性的分裂破碎。而职业院校学生在实际工作中往往面临的是结构复杂的综合性问题，这些问题涉及多个不同领域，需要学生采用全面的观点来分析并解决问题，要求学生具备应用性、整体性的综合职业能力，而综合职业能力的培养离不开跨学科的教学与实践。跨学科的教学是一种关联性、科学性的教学模式，能够将普通教育的一般规律与职业教育的特殊规律相融合，既符合横向的学生心理认知顺序，又符合纵向的知识逻辑顺序，是将传统学科体系解构之后重构的现代行动体系。

第三，有机课堂。有机课堂是一个动态、开放的场域，课堂教学也不再是教师的机械灌输，而是学生根据自身经验的主动建构。教师从“演员”成为“导演”，学生由“观众”变为“演员”，课堂也由“一言堂”转为“教学共同体”。有机课堂在追求课堂的开放性与生成性的基础上，尊重学习者本身的主观能动性与创造性，并创造条件使之与知识的发展性和建构性交融，共同描绘一幅动态的课堂景象。教师与学生构成完整的生命共同体，和谐共生，教学成为一种合作的艺术。学生主体地位得到尊重，自主性得到发挥，生命整体得到发展。同时，随着年龄的增长和生活学习经历的丰富，学生主体地位的独立性与自主性将会相应地增长。教师通过与学生合作交流，不断加快自身专业化进程，生命价值得以彰显。

第四，信息化教学手段。信息化教学手段具备多样性的特征，综合运用人机交互、大数据、虚拟现实等信息化技术，为学生创设真实的学习情境从而提高学生的学习积极性。通过信息技术的应用能够推动传统物理教学空间向虚拟网络教学空间延伸，实现教师与现代信息技术的高度契合，构建现实课堂网络课堂协同化、线上线下教育融合化、学习时空泛在化的“双空间”一体化学习环境。在“双空间”一体化学习环境下，教师能够精准地为学生提供异质化、个性化、定制化的学习服务，并通过智能算法、自然语言处理、生物特征识别技术等技术观测学生的学习行为，实现因材施教的教学理念，联动培养学生适切社会经济发展的信息化学习能力、信息化职业能力、信息化自我完善能力和信息化职业生涯发展能力。

四、反馈——理性之态

反馈作为一种积极的发展态势对群体的体验感和个体的幸福感具有重要影响，是行动导向教学法理性逻辑的应然形态。在职业教育中，教学评价是反馈的主要表现方式，应将其置于与教学过程同等重要的位置，并促进其常态化发展，主要应从以下两个方面进行把握。

1.教学评价的原则与要求。高职教育的教学评价是一种以培养学生综合职业能力为目的，为学生的职业生涯可持续发展提供改进和优化策略的发展性评价。通过发展性教学评价，一方面可以帮助教师与学生及时发现教学过程中的问题，对学习策略与教学策略进行调整优化，从而实现师生的共进共生;另一方面能够为学生和教师提供一个展示自我的机会，同时对周边个体产生积极影响，进一步调动其学习和工作的积极性。要想实现发展性教学评价，需要遵循四个基本原则：一是发展性原则。发展性教学评价有效融合了过程性评价与终结性评价的核心思想，既不将平时表现、成长记录等作为评价学生的唯一标准，也不将考试结果作为判定学习情况的唯一指标，而是关注用人单位现实要求与学生发展需求的结合程度，追求学生发展轨迹与经济社会发展态势的同步吻合。二是方向性原则。在实际教学评价过程中，不同的评价主体由于秉持不同的价值观和处于不同的评价维度，对同一教学事实可能会得出截然不同的评价。因此，科学的教学评价要能从多个维度出发，综合评判事物的价值性，从中提炼出正确的判断。三是主体性原则。学生始终是教学评价的主体与核心，学生培养质量直接关系到高职教育的成败。在进行教学评价时，要积极构建能够激发学生内生学习动力的评价体系，帮助学生不断认识自我、完善自我和发展自我，只有这样才能促进学生的个性发展，培养其学习主动性与实践创新精神。四是操作性原则。操作性原则主要是指让各个教学评价主体都能够顺利接纳并有效参与到教学评价过程中。这就需要充分考虑不同评价主体所处的现实环境与实际需求，在确保信息真实性的基础上制定简明、准确的评价标准，使每一个评价主体都能够切实有效地参与教学评价。

职业院校开展教学评价的目的不是甄选与鉴别，而是鼓励与发展。在教学评价过程中要充分尊重高职学生的个体差异性，落实以人为本的思想，最大限度地激发其潜能，促进其全面发展。当前，我国已在教学评价过程中引入“增值”理念，即以学习者当前综合素质为基础，每一次教学评价都与前一次评价结果进行比较，以此衡量学生的“增值”效果。这是一种“成长评价”和“自我反思性评价”，强调打破“绝对标准”，建立“绝对标准”和“相对标准”共存的科学教学评价体系。主要有以下四点要求：首先是评价内容多元化。注重多元化、发展性的评价标准，不仅关注对学生知识积累、职业技能习得、间接经验的获取等显性层面的评价，更要重视行为变化、职业素养发展、直接经验的获取等隐性层面的评价。其次是评价主体多元化。教学评价过程要求打破单一主体评价绝对化的现象，加强职业教育质量评价的内外部环境建设，保障多元主体参与评价，由管理者、教师、学生、家长、企业等共同参与评价过程并对评价结果进行研讨交流。再次是课程、教学、评价协同化。发展性教学评价绝不是要否定课程与教学的重要作用，学生课堂表现仍是教学评价的重要内容，学生综合职业能力的培养离不开课程与教学。协同化就是将学生课堂表现作为教学评价的依据，同时用教学评价的结果更好地指导课程与教学。最后是评价过程动态化。为真实地评价学生，应能动地实施评价，使评价过程动态化。与学生自身发展规律一样，促进学生的发展同样不是一蹴而就的，而是一个动态发展的进程。高职院校要将评价工作纳入日常教学管理活动，用动态发展变化的眼光审视学生的发展过程，从而给出科学的教学评价。

2.重视发展与四级评价。区别于普通教育，职业教育的教学评价与学生的职业活动有着密切联系，学生的培养质量只能放在具体工作实践中判定。因此，高职院校的教学顺序必须与职业发展的逻辑顺序相适切，重视学生发展，使学生、教师、学校和企业等多元主体参与教学评价过程，并利用科克帕瑞克四级评估模型分别从反应层、学习层、行为层、效果层对学生进行全方位、层级化的科学评价。

一级评价：学生反馈。在学生的培养过程中，其学习的兴趣、学习的过程和受到的激励都对教学活动的效果起着关键性作用。学生反馈主要是通过学生评教、调查问卷、随机访谈等方式在一门课程或一学期课程结束后了解学生对课程的喜爱情况。当教师收集到反馈信息后，就需要对信息进行分析，并对学生反馈做出回應。学生反馈主要包括对教学目标的认同度、对教材选择和教学内容的反应、对教学过程和教师教学方式的反应以及能否将所学知识与技能应用于未来的工作实践中的思考。如果学生反馈是积极的，说明学生有一个较好的学习体验，但并不等于学生真正发生了有效学习;如果学生反馈是消极的，需要及时反思是教学设计还是课程实施过程中出现了问题。

二级评价：学习收获。学习收获就是确定高职学生在经过了学习教育之后在认知、知识和技能等方面的改变情况。德国职业教育委员会将职业教育教学目标划分为复现、理解、迁移、应用四个层级。本阶段的教学评价是将学生学习前和学习后的综合能力测试结果进行对比，以此判断学生通过这个阶段的学习达到了哪个层级的教学目标。通过对学生的学习收获进行评价能够有效反映教师的教学效果，但依然无法确定学生能否将所学知识与技能应用于未来的工作实践。

三级评价：行为变化。行为变化就是高职学生在接受职业教育后在工作行为层面所发生的改变，可通过观察和工作实践等方式进行。只有学生能够真正将学知识与技能应用于未来的工作实践，高职教育的最终教学目标才算实现。由于三级评价侧重于学生的实际工作能力，因此对外部条件有一定的要求。一方面，教师可在教学实践实训过程中观察学生的行为变化;另一方面，企业的督导人员可以在企业的实际生产运营过程中观察学生行为的专业程度。

四级评价：产生效果。产生效果就是了解高职学生在经过学习后为企业带来的绩效改变。本阶段的教学评价主要关注学生能够为企业带来何种价值与影响，既包括生产效率提高、产品质量改善、企业业务增加等经济上的改变，也包括企业形象提升、客户满意度提升、企业凝聚力增强等精神上的变化。需要注意的是，四级评级的对象不再是单独针对高职学生个体而是企业内部与外部的整体组织大环境。

在整个科克帕瑞克四级评估模型中，三级评价和四级评价主要发生在企业中，评价的时间和难度都是巨大的，但对高职院校和企业而言其作用不可替代。通过三、四级评价不仅能够为企业发展提供更加适切的技术技能型人才，还能够全面检查高职教育的整个教学体系，帮助其更好地实现跨越式发展。

[参考文献]

[1]程镝，索志林.人力资源管理模式：基于工作与素质的研究[J].商业研究，2009（8）：36-39.

[2]陈熙.我国学科课程建设的误区及出路[J].教学与管理，2018（27）：32-34.

[3]何小钢.跨产业升级、战略转型与组织响应[J].科学学研究，2019（7）：1238-1248.

[4]何杨勇.以需求为导向的职业教育内涵再分析[J].教育与职业，2020（6）：26-32.

[5]林杰，邢俊.美国大学形成性教学反馈的方法[J].四川师范大学学报：社会科学版，2016（1）：81-88.

[6]李金朝，吴勇.“以学生为中心”的教育理念在美国社区学院的落实[J].高教发展与评估，2019（4）：92-99.

[7]林琳，沈书生.形态视角下混合学习的结构审视与设计[J].远程教育杂志，2019（3）：70-77.

[8]明庆华，谷木荣.有效学习是有效教学的出发点与归属[J].中国教育学刊，2015（5）：32-36.

[9]徐承萍，赵蒙成.职业教育质量评价的人文意蕴[J].河北师范大学学报：教育科学版，2018（6）：75-82.

[10]肖庆华.有效教学的异化及其伦理视野[J].教育研究，2017（11）：117-123.