基于扎根理论的教师教育U-G-S培养模式研究

谢桂新

摘要：教师教育U-G-S（即大学—政府—中小学）合作育人是促进教师专业发展、振兴教师教育的必由之路。为加强U-G-S合作育人的效果，采用扎根理论的质性研究方法，通过对文献和深度访谈得到的资料进行分析，构建了由动力系统、保障系统、运行系统三大系统组成的教师教育U-G-S培养模式模型。即要形成创新性的合作理念，为教师教育U-G-S合作提供动力支持;进行内外交融的制度设计，为教师教育U-G-S合作提供制度保障;开展全面深入的实践改革，促进教师教育U-G-S合作高效运行。

关键词：教师教育;U-G-S;培养模式;扎根理论

教师教育是国民教育体系的“母机”，在国民教育体系中占据着十分重要的地位。教师教育的质量和水平，是提高教师培养质量的直接影响因素，也是解决人民日益增长的高质量教育需要的关键和重点。2012年，《国务院关于加强教师队伍建设的意见》提出的“创新教师培养模式，建立高等学校与地方政府、中小学（幼儿园、职业学校）联合培养教师的新机制，发挥好行业企业在培养‘双师型’教师中的作用”，标志着教师教育U-G-S（University—Government—School）培养模式在国家政策层面得到肯定。2018年，《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》再次提出“推进地方政府、高等学校、中小学‘三位一体’协同育人”机制，表明教师教育U-G-S培养模式在深化新时代教师队伍建设改革中的意义和作用。本研究通过质性研究的扎根理论的方法，建构教师教育U-G-S培养模式的模型，以推进教师教育U-G-S合作的转型和优化，加强U-G-S“三位一体”协同育人的效果。

一、相关研究回顾

教师教育空间模式的变革在美国、英国和澳大利亚等发达国家率先发起，随后在世界范围内掀起以学校为本和大学为本相结合的教师教育新浪潮。其中，以美国“教师专业发展学校（PDS）”为代表的大学与中小学合作的教师教育模式成为引人注目的新动态。[1]在国内，东北师范大学率先提出并践行了“师范大学—地方政府—中小学校”三方合作办学模式，培养了一大批中小学优秀教师。2007年，东北师范大学创造性地提出并实施了“U-G-S”教师教育模式，探索出一条具有师范大学特色的卓越教师培养之路。教师教育U-G-S培养模式的研究也成为学者越来越关注的话题。

关于教师教育U-G-S培养模式的研究，主要包括如下几方面：（1）基于院校实践的教师教育U-G-S模式研究。东北师范大学从“U-G-S”教师教育模式的“设计与实施”，“U-G-S”教师教育模式的“理论建构与实践探索”，以及“U-G-S”教师教育模式在不断完善基础上的“新发展”等方面进行了一系列的研究，并且对“U-G-S”教师教育模式的概念进行了界定。[2]随后，闫建璋等基于山西师范大学的实践，从目标设置、组织制度、合作内容、合作形式、保障体系等方面探索了“U-G-S”模式的运行机制。[3]李中国等以山东省教师教育改革为例，研究了以省级政府统筹为主导的“G-U-S”教师教育协同创新模式。[4]赵夫辰提出了U-G-S理念下开展教师教育改革的若干原则，并对河北师范大学、地方政府、城乡中小学协同开展十年教师教育改革进行了实证分析。[5]（2）教师教育U-G-S合作中的问题研究。如：大学和中小学很难建立平等共生的合作关系;政府、大学与中小学协同乏力;三者在合作中因为利益诉求、制度文化、思维方式、行为方式等方面的冲突导致了一系列结构性的障碍，造成了彼此深度融合的困难。[6]（3）教师教育U-G-S合作的策略研究。针对“U-G-S”合作中出现的问题，有研究者试图从戴维·伯姆对话理论的视角阐释合作共同体建构旨趣的契合[7]，也有从重构政府在教师教育中的责任、教育理论工作者学会用“友好方式”向教育实践工作者提供教育理论、中小学教师从“局外人”到“局内人”合作角色转变等角度分别研究了政府、大学、中小学在教师教育合作中的角色定位和角色转变。

综观已有的研究发现，教师教育U-G-S培养模式已经进入研究者的视野，并取得了一定的理论和实践成果，但也存在以下研究局限：一是理论研究比较宏观，实践研究比较零散，缺乏对U-G-S合作三方如何在保持各自“异质性”的同时，减少“冲突与较量”，形成新的U-G-S合作共同体的系统研究。二是已有研究多采用文献法、问卷调查法，较少利用扎根理论等质性研究方法发现教师教育U-G-S的合作问题，更未有研究构建出教师教育U-G-S培养模式的理论模型。因此，本研究采用扎根理论探讨教师教育U-G-S培养模式的构成要素，研究各要素的作用關系，不仅可以在理论上拓展教师教育U-G-S培养模式的研究成果，而且在实践上有助于推动高校、教育行政部门、中小学加强合作，提高教师教育的实效。

二、研究设计

（一）研究方法

本研究采用扎根理论研究方法进行研究。扎根理论研究方法是1967年格拉斯和斯特劳斯提出的，是质的研究中一个十分著名的建构理论的方法。该方法的主要操作程序如下：（1）收集资料，对资料进行逐级编码，从资料中产生概念;（2）对资料、概念进行比较，分析与概念有关的生成性理论问题;（3）发展理论性概念、建立概念之间的联系;（4）对概念进行理论性抽样，对资料进行编码;（5）通过概念之间的联系建构相关的理论。[8]

（二）研究对象

本研究采用访谈法来获取相关研究数据和资料。为了使访谈样本具有广泛性，研究者于2018年9月至2020年9月期间利用开会和调研的机会，对三个省六座城市的教育行政部门、高校和中小学的负责人进行访谈。为了获取更典型、丰富的资料，在选择访谈对象的时候，重点选取那些从事过教师教育U-G-S合作的管理者，如教育局的局长、副局长，高校的教务处长、师范类专业负责人，中小学的校长、副校长等。最后获得30个访谈校本，其中教育行政人员6人、高校管理者12人、中小学管理者12人。访谈对象的基本信息如表1所示。

三、研究过程

本研究采用了结构化的深度访谈方法，请每位访谈者结合自身工作，谈谈在教师教育U-G-S合作中遇到的问题、面临的障碍、产生的原因、期待形成什么样的合作状态等，与每位访谈者的交流时间不少于40分钟。通过访谈而获得的一手资料，可以有效地了解高校、教育行政部门、中小学校的管理者、参与者对于教师教育U-G-S合作的需求和反馈。对资料进行编码是扎根理论研究方法的重要环节。访谈结束后，研究者及时将访谈录音整理成文本资料，并对访谈资料进行了整合、质证和分类编码，以保证资料可以真实准确地反映当前教师教育U-G-S合作的实际状况。

（一）开放性编码

开放性编码是将访谈资料逐步进行概念化和范畴化的过程。首先，我们对访谈资料进行筛选，整理出有效访谈的内容。其次，根据开放性编码的要求，对访谈者的每一句话进行概念化。再次，对开放性编码进行多次整理分析，提炼出范畴（具体示例如表2所示）。

（二）主轴编码

主轴编码是二级编码，即对开放性编码的信息进行再次分类，在不同范畴之间建立联系，提炼出更高层面的主范畴。我们首先对开放性编码形成的合作目标、合作文化、运行机制、激励机制、合作路径、合作行为等六个范畴进行分析，根据其表现出的特征，找出因果关系和逻辑推理关系，归类后可以提炼出三个主范畴，具体概括为合作理念、合作制度、合作实践（具体如表3所示）。

（三）选择性编码

选择性编码是在主轴编码之后，挖掘范畴与范畴之间的关系，找到能够提纲契领的核心范畴;并围绕核心范畴，建立与各主范畴之间的关系结构;再通过逻辑关系的分析，构建理论模型。通过对初始概念、范畴、主范畴的深入分析和梳理，我们总结出三个关系结构：一是合作目标、合作文化构成以理念创新为导向的教师教育U-G-S培养模式的动力系统;二是运行机制、激励机制构成以制度设计为基础的教师教育U-G-S培养模式的保障系统;三是合作路径、合作行为构成以合作实践为主导的教师教育U-G-S培养模式的运行系统。上述三个系统从不同的角度发挥作用，促进教师教育U-G-S合作的优化和升级。基于该关系结构，本研究构建和发展出教师教育U-G-S培养模式的模型（如图1所示）。

四、模型阐释与研究发现

通过扎根理论研究方法，我们构建了教师教育U-G-S培养模式的理论模型，现将研究发现分析阐释如下。

（一）教师教育U-G-S合作目标

合作三方主体在教师教育上的目标一致性与需求的互补性，为U-G-S教师教育模式的实践运行提供了必要的主观条件和客观保障。目标一致是U-G-S共生的基础，而共生关系的存在是U-G-S彼此依赖、持久合作的前提。通过扎根研究发现，U-G-S更加注重的是“需求的互补性”，而淡漠了“目标一致性”。师范大学把中小学当作大学理论应用的场所，目标是解决师范生实习实践问题;地方教育行政部门把U-G-S合作作为一项政绩工程，旨在通过合作能取得看得见的直接效果;中小学的目标是希望大学为其实践提供帮助，促进学校发展。虽然互补性的帮助也促进了U-G-S合作模式的发展，但是这种“利益联合”模式缺少长久的根基，一旦自己的利益得不到满足或暂时不需要对方提供帮助，合作的积极性就会降低，出现“消极合作”的局面。也即符合各自利益的时候主动，符合各自目标要求的时候主动，而无利益、不符合各自目标的时候则不愿意为对方的需要贡献自己的力量。因此需要树立U-G-S合作的高位目标，在实现各自的利益之后，找到更大的合作动力。

（二）教師教育U-G-S合作文化

通过扎根研究发现，大学、地方教育行政部门、中小学由于身处不同的制度文化环境中，文化背景、工作职能、责任义务的不同，会形成不同的文化格局，进而形成各自独特的惯习和价值取向。师范大学形成的是“理论思辨型”文化，注重理论研究，主张用科学的态度和富有逻辑性的思维方式进行研究工作，追求高学术品位，往往脱离了中小学和地方教育的实际需求。地方教育行政部门形成的是“行政管理型”文化，更多地着眼于政策法令的规范性和可执行性，在合作中追求效率和质量，往往忽视了教育效果的长期性和延迟性。中小学形成的是“实践操作型”文化，喜欢聚焦于“做什么”“怎么做”，而不太关注于“是什么”“为什么”“意义和价值”等问题。三种异质性文化在相互接触中相互碰撞，不可避免地产生思维方式和行为方式上的分歧和矛盾，进而影响相互之间的理解、信任和配合。可见，只有促进三方的文化融合，形成新的合作共同体文化，才能形成教师教育U-G-S合作新的动力源泉，从而提高U-G-S合作育人的效果。

（三）教师教育U-G-S合作的运行机制

运行机制即教师教育U-G-S有效协调及高效合作的制度。通过扎根研究发现，大学、地方教育行政部门、中小学在合作中还未建立比较完善的责任、监控、评价和奖惩机制;教师教育拨款制度参差不齐;教学课题管理、教研常规管理等未形成长效机制。U-G-S协同育人制度多停留在框架性的合作意向层面，只是在形式上凸显了三方合作的重要性，并没有形成具有可操作性和较强针对性的行动方案。因此，必须注重教师教育U-G-S合作的制度建设，使合作共同体依规依法进行管理，提高管理的科学性、规范化，促进教师教育U-G-S合作的自组织运行。

（四）教师教育U-G-S合作的激励机制

运行机制主要指的是教师教育U-G-S三方的外部制度，用以调节合作三方之间的关系;激励机制则指的是U-G-S三方各自的内部制度，是为提高合作的积极性所制定的各种内部文件和规范。通过扎根研究发现，教师教育U-G-S合作中，存在着由于大学、中小学内部管理制度不规范、不健全，导致部分高校和中小学老师合作积极性不高、合作不顺畅的现象发生。要提高合作的积极性，使合作更有效率，需加强如基地管理、教师团队管理、教研管理、成果激励、优秀教师选拔等内部制度建设，形成比较稳定的激励机制。

（五）教师教育U-G-S合作路径

U-G-S之间最初是通过资源共享开展合作的，合作形式有：大学向中小学和地方教育发展贡献理论资源、研究资源，中小学向大学提供实习实践的人力和物力资源，地方教育行政部门为大学和中小学提供政策和经费支持等。但是这种单向直线合作也令受访者诟病，如有受访者认为“合作大多局限在人才培养方面，还没有形成一个比较完善的全面合作机制”，表明三方的参与度不深，合作存在偶然性。还有受访者谈到“这种合作目的性太强，各方执着于各自利益的实现，没有充分发挥各方优势，应该通过多方面的合作实现更大的共享、共建和共赢”。由此可見，当前U-G-S合作存在一定的稳定性、持续性风险，应该通过拓展合作路径，促进U-G-S全面、深入地合作。

（六）教师教育U-G-S合作行为

通过扎根研究发现，U-G-S合作中行为冲突、关系不对等的情况依然存在，致使三方不能平等地对话和交流。在合作中，大学“高高在上”，大学教授以专家、指导者的身份出现;教育行政部门“师出有名”，行政人员以官员、领导者的身份出现;中小学“人微言轻”，中小学教师以跟随、服从者的身份出现。虽然大学教师能够认识到中小学教师的实践价值并给予足够的尊重，但由于中小学在U-G-S中天然的弱势地位，中小学教师往往把大学教师看作专家，而不是平等的伙伴，在合作中不愿意发表自己的意见，沉默甚至失声。虽然政府转变工作作风，以“服务者”的姿态参与到合作中，但由于政府对社会资源的分配具有控制权，以及传统思维方式的惯性作用，大学和中小学仍处于被领导者的地位，很难与其进行平等协商和对话。

五、研究结论与建议

本文采用扎根理论的质性研究方法，以教师教育U-G-S合作为研究对象，全面构建了教师教育U-G-S培养模式模型。研究发现，教师教育U-G-S培养模式，是由动力系统、保障系统、运行系统三大系统组成。合作目标、合作文化体现了合作理念是否先进，它们一起构成教师教育U-G-S合作的动力系统，为教师教育U-G-S合作提供理念引导与精神动力。教师教育U-G-S合作中的运行机制、激励机制，可以通过制度设计来实现，它们一起构成教师教育U-G-S合作的保障系统，为教师教育U-G-S合作提供制度保障。合作路径、合作行为，属于实践改革的部分，组成教师教育U-G-S合作的运行系统，也是教师教育U-G-S合作状态、合作质量的直接体现。具体结论和建议如下：

（一）形成创新性的合作理念，为教师教育U-G-S合作提供动力支持

思想是行动的先导，创新性的合作理念是教师教育U-G-S合作达成高级阶段的强大动力和精神支持。教师教育U-G-S合作理念的创新，就是要从“成事之美”到“成人之美”，从“利益联合”到“文化融合”。

以“成事之美”为目标的U-G-S合作，合作三方关注的重点是“事”而不是“人”，合作中的行动过程就是一种完成任务的劳作过程。正如有访谈者所说“当完成了合作任务，达成了合作目标后，则会有一种‘大事完毕’的畅快感”，因此我们称之为“成事之美”。当然，“成事”也是U-G-S合作的一种追求。但教育是培养人的事业，是需要情怀和奉献精神的事业，因此，U-G-S合作要从“成事之美”走向“成人之美”，实现“成事”与“成人”的两全其美。首先，“成人之美”即在合作中分享智慧，成U-G-S三方之美。师范大学、教育行政部门、中小学在合作中，要实现从领导、指导、服从的关系，到相互欣赏、平等互学、共同提高的关系。其次，“成人之美”也是在合作后提升智慧，成“双生”之美。这里的“双生”，即大学师范生和中小学生。“如果教师教育改革仅是让大学教授多了几项科研成果，让中学教师参与了课题，晋升了职称，那改革仍是浮于表面。”从师范大学来看，U-G-S合作还要让师范生获得实践的机会，综合素质得到提升;从中小学来看，U-G-S合作要为中小学生提供更丰富的教育资源，更优质的师资力量，更全面的教育服务，使中小学生树立正确的品质观念，养成良好的行为习惯，为他们将来进入专业性学习打下坚实的科学文化基础。

教师教育U-G-S从“利益联合”到“文化融合”，即是三者突破资源共享中的利益冲突，寻求彼此思维的共同在场和深度融合，从而在合作共同体内产生一些共同的文化。这种共同的文化在U-G-S之间流淌，逐渐意会到彼此心中所想，形成默契，“最终创生出一种能够高效率推动双方合作、高质量促进双方发展的新文化”[9]。“文化融合”不仅仅是三种文化简单地组合在一起，而是要在融合中创生一种新的文化，产生1+1+1>3的效果。这种新的文化可以是“具有学术品格的工作文化、具备批判精神的日常教学文化、兼具深刻与情景的教学表达文化、兼顾合作与独立自主的协作沟通文化”[10]。也可以是兼容思想智慧与实践智慧的理实结合文化，兼修领导气质与研究气质的政校合一文化，兼备指挥才能与实干才能的官学呼应文化。开放、支持和合作的文化对于教师专业发展是最理想的。随着“文化融合”的发生，集体智慧被激活并发挥作用，U-G-S合作的高效率、高质量、可持续发展状态即可发生、生成。由于“文化融合”所产生的“亲密”关系，合作便由消极变为积极，由被动变为主动。同样是由于“文化融合”所产生的这种“亲密”关系，合作中不再是分配“蛋糕”，而是共同做大“蛋糕”，实现U-G-S各主体的相互激活，进而实现合作的深层价值——教师教育事业的发展，教育与教师职业地位的提升。

（二）进行内外交融的制度设计，为教师教育U-G-S合作提供制度保障

“行动者之间的合作绝对不是自然的合作，因此要有一套协作的机制抑或‘游戏规则’作为中介。”[11]在教师教育U-G-S合作中，必须借助相关制度和程序来协调不同育人主体之间以及不同育人主体内部的关系。

大学、地方教育行政部门、中小学之间的合作必须有一定的资金支持，同时要有一定的管理规章制度，这就要根据合作主体实际建立外部制度。如合作项目的资金支持制度、学科专业建设专项资金管理制度、教学研究课题管理制度、基础教育研究成果奖励制度、教研常规管理制度等。通过相关的政策性文件，合作三方形成资金、项目、工作流程的管理办法和实施方案，保障教师教育U-G-S科学、有效地组织和运行。

办学主体内部的规章制度，具体指大学、地方教育行政部门、中小学的内部管理制度，是各合作主体实现目标管理的有效手段。对于大学来说，构建的主要制度包括产学研合作项目管理办法、基础教育研究项目管理办法、教师参与基础教育课题管理办法、教育实践基地管理办法、“双师型教师”管理办法等，为自身制度建设做好内部准备。由于中小学受地方教育行政部门的直接领导，所以中小学的管理制度可以结合地方教育行政部门的管理制度来进行，具体应该包括实践基地管理制度、教研管理制度、成果奖励制度、优秀指导教师选拔制度、优秀教师团队管理制度等。

（三）开展全面深入的实践改革，促进教师教育U-G-S合作高效运行

为了打破教师教育U-G-S“单向直线”合作的路径依赖，克服“单向直线”合作的不稳定性、非持续性，使U-G-S合作的合目的性与合规律性从断裂走向弥合，就是要走向以内涵拓展为特征的“立体全面”合作。具体可以从教学的合作、研究的合作和社会服务的合作等几个方面开展。教学的合作包括师范生教育实践、教师职前专业教育以及教师职后的专业发展;研究的合作包括教育课题的指导、教育课题合作研究、研究成果的实践与检验;社会服务的合作包括教育信息资源建设、教育资源共享、区域教育发展规划等。“重点在于以关注教师队伍建设和教育质量提升为核心，拓展至关乎地方政府发展的其他社会问题，充分发挥大学的智库优势和政府的资源优势。”[12]在合作中形成基于规律研究的共识，制定基于规律研究的政策，开展基于规律研究的实践。

教师教育U-G-S的合作实践，不仅要拓展合作路径，也要对U-G-S传统行为进行适度修正与不断创生，从而提升教师教育U-G-S合作运行系统的品质和效率。具体来说就是大学要从理论建构转向实践服务、教育行政部门要从管理行政转向专业行政、中小学要扎根实践进而“仰望星空”。首先，大学教师在理论建构方面已经是行家里手，但是在服务实践方面与其所建构的教师教育理论不相匹配，很容易造成理论束之高阁的现象发生。所以大学要把研究和理论优势与地方基础教育实践相结合，充分了解中小学的特点及面临的实际困难，及时调整工作内容和方式，发挥高等教育服务社会的功能，为中小学提供及时的专业支持，为地方基础教育的改革出谋划策。其次，政府从社会进入U-G-S合作场域，就是由管理领域进入了專业领域，就是由领导者变成合作者。作为合作者的政府，要立足U-G-S三方的共同利益，着眼于教师教育发展的大前景，在其职责范围内为其他主体主动地、创造性地开展工作提供支持。要利用自身的公共属性辐射至大学和中小学，将U-G-S三方的价值追求与利益表达还原到公共发展的目的上来。再次，中小学是师范生培养的实践支撑，在U-G-S合作场域中不应该处于“局外人”的角色，更不应该“消极参与”“被参与”“沉默参与”“低效参与”，应该成为合作中平等的主体、教育发展的中坚力量。中小学要充分认识并发挥自身的优势和特色，通过不断改进实践，巩固实践根基，追求实践的鲜活、丰富、灵动，以实践专家的信心和底气为合作做出应有的贡献。要抓住合作契机，勤于思考、敢于发声、乐于做事、勇于创新，发挥学校优势和特色，树立学校品牌，让学校场域真正成为教师教育U-G-S合作场域的中坚力量，成为基础教育发展的引领者和排头兵。

参考文献：

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[3]闫建璋，郭赟嘉.师范院校“大学-政府-学校”人才培养模式研究：基于山西师范大学的实践探索[J].中国高教研究，2013（8）：75-78.

[4]李中国，辛丽春，赵家春.G-U-S教师教育协同创新模式实践探索：以山东省教师教育改革为例[J].教育研究，2013，34（12）：144-148.

[5]赵夫辰.U-G-S（大学、政府、中学）理念下的教师教育[J].河北师范大学学报（教育科学版），2015（5）：114-117.

[6][7]朱桂琴，陈娜.“U-G-S”教师教育合作共同体的建构：戴维·伯姆对话理论的视角[J].教育发展研究，2015，35（18）：80-84.

[8]陈向明.质的研究方法与社会科学研究[M].北京：教育科学出版社，2000：332.

[9]吴康宁.从利益联合到文化融合：走向大学与中小学的深度合作[J].南京师范大学学报（社会科学版），2010（3）：5-11.

[10]卓进，蔡春.论U-S教师教育共同体的文化冲突[J].教育学术月刊，2018（3）：89-96.

[11][法]埃哈尔·费埃德伯格.权力与规则[M].张月，等译.上海：上海人民出版社，2005：126.

[12]李琼，裴丽.深化教师教育改革的突破口：创建政府、大学与中小学的协同一体化[J].教育理论与实践，2017，37（5）：29-31.