美国一流大学促进教师学术创业的动因、策略及启示

苏洋

摘要：美国一流大学促进教师学术创业，主要源于创新政策重塑了学术创业环境、高校对其自身使命有了新的理解以及联邦政府科研经费的削减。通过以下策略，进一步推动了教师学术创业的发展：以“市场营销”模式组建技术转化办公室，对接科研成果;规范学术创业流程，提供学术创业资源保障;建立标准和程序，平衡与教学、科研之间潜在的冲突;制定合理的收益分配比例政策，兼顾各方利益;将学术创业纳入教师晋升和终身制评价政策等。借鉴相关经验，我国大学需打破路径依赖，建立学术创业支持体系;重塑认知，走出学术创业与传统使命完全对立的误区;完善教师评价机制，突出学术创业的“学术”和“贡献”导向。

关键词：美国;一流大学;动因;教师学术创业;策略

创新是引领发展的第一动力，是建设现代化经济体系的战略支持。要發挥创新在现代化经济体系中的战略支撑作用，必须进一步促进大学教师参与学术创业，提升大学助推经济增长的能力。近年来，我国出台了一系列激励政策，如下放科技成果处置权和收益权、建立负责人尽职免责的制度保障、实行税收优惠政策等，破除了现行科技管理体制中制约教师学术创业的制度壁垒。但是出于对大学商业化的忧虑，担心教师参与学术创业会使大学变得功利化和私有化，在具体实践中，高校对教师学术创业依然持迟疑态度。顶层制度设计缺失，相关配套政策细则依然没有落地，在某种程度上限制了教师学术创业的进一步发展。基于此，本文尝试分析美国一流大学促进教师学术创业的动因及采取的策略，其积累的经验对我国大学促进学术创业具有借鉴意义。

一、美国一流大学促进教师学术创业的动因

（一）外部因素：创新政策重塑了学术创业环境

20世纪70年代，美国经济陷入“滞胀”状态，高通货膨胀率与高失业率并存。为扭转这种局面，政策制定者提出“科技创新影响经济发展”的新论点，出台了一些旨在以创新促进经济增长的政策，所涉及范围包括税收、养老金以及专利政策等（见表1）。这些政策虽政见不同、支持者各异，其中许多决策的目标甚至并非指向高校，但这些政策改变了高校教师学术创业的不利环境，清除了监管障碍，提供了新的资源。例如，1977年美国国会决定取消对DNA重组研究的管制，消除了生物学领域创业的障碍。1978年《税收法案》和1979年劳工部相关法规的修订，允许养老金投入风险资本。这两项政策决议引发了风险资本投资的热潮，大幅改善了生物学领域初创公司的资源环境。1980年《拜杜法案》通过赋予大学享有联邦政府资助科研成果的专利权，促进了高校专利数量的增加。1975年大学专利数据在美国所有专利中所占比例不到1%，而1990年增长到接近25%。拥有技术许可办公室的大学数量从1980年的25家增加到1990年的200家，许可收入由1991年的222亿元增加到1997年的698亿元。[1]

（二）内在因素：高校对其自身使命的新理解

“赠地学院”的出现，打破了高等教育与社会经济发展完全脱离的状态，激发了大学服务地区经济发展的特性，并由农业领域扩展到其他行业。同时期，受德国洪堡新的大学理念“教学与研究相统一”思想的影响，约翰霍普金斯大学、克拉克大学、芝加哥大学相继创立，标志着“学术研究”正式进入美国大学。但在当时，由于经费限制，研究规模较小，这种状况一直持续到20世纪两次大战的爆发。二战期间，在哈佛大学校长柯南特和麻省理工学院校长康普顿的提议下，联邦政府资助大学研发活动以满足战时技术需要。利用战时特定际遇，大学建立了大规模的研究中心，如MIT雷达实验室，加州理工大学喷气动力实验室等，大批科学家加入合作研究项目，科研能力得到跨越式提升，产生诸多重大科研成果，迅速推动了教师科研成果与技术的紧密结合。这种在战时形成的“政府资助大学科学研究，教师研究成果助推军事技术进步”的新模式，重塑了大学的角色和功能，使大学从社会的边缘逐渐走向中心。20世纪70年代至80年代，顺应政策制定者的指引，大学渐渐认识到学术研究是开创新行业或彻底变革旧行业的创新源泉，对其自身作为经济引擎的作用有了新的认识。[2]这种转变赋予了高校一项全新的使命：将研究市场化以推动经济增长。

（三）催化剂：联邦政府削减科研经费

美国联邦政府对学术研究的资助经过20年的快速增长之后在20世纪60年代末出现下降趋势。研究型大学因获大量资助形成了高增长思维定式，这种思维定式很难消除。[3]基于资源依赖理论，组织植根于由其他组织组成的环境中，资源供给或多或少存在着稀缺性。当环境发生变化时，组织可以通过变革来调整对环境的依赖程度。[4]政府经费的削减，推动了高校寻求外部任何可获得的资金支持来保持一种动态平衡，促使高校对其舒适区之外的学术创业实践活动转为更为开放的态度，希望通过教师参与学术创业增加其外部收入，扩大资金来源渠道。

政府削减资助并不是促使高校促进教师学术创业的直接原因，但加速了这一进程。首先，教师学术创业活动并非由高校领导发起，而是教师自发的自下而上的过程。最初由教师担任公司咨询工作，到教师申请专利，再到特定学科教师寻找风险投资者创办衍生企业。个别教师学术创业的经历无疑会对群体中其他教师产生“群体压力”和“示范效应”。教师与企业之间的咨询活动、研究与创业之间交互模式变得普遍起来，自下而上推动了大学教师参与学术创业。其次，20世纪70年代末开始快速发展的教师学术创业活动——生物领域，并不是来自受联邦资助影响最大的学术研究领域。[5]

二、美国一流大学促进教师学术创业的核心策略

（一）以“市场营销”模式组建技术转化办公室，对接科研成果

20世纪60年代，美国大学通常围绕管理或法律模式设立技术转化办公室。管理模式中，技术许可工作分配给行政人员，通过拓展行政人员职责范围以适应许可需求。法律模式则说明许可实际上是保护发明专利，技术转化办公室主要由律师组成，律师提交专利申请并尝试对专利进行许可。加州大学系统、威斯康星大学系统、麻省理工学院在当时都采用这种模式。然而，无论是管理模式还是法律模式，实践效果并非令人满意。

1970年，斯坦福大学赞助项目办公室副主任尼尔斯瑞莫尔斯（Niels Reimers）提出基于市场营销模式组建技术转化办公室。他认为技术转化办公室成功的关键在于：一是寻找具有科学或工程学学位以及行业经验或先前许可经验的许可从业人员。他们必须能够与行业中的学术研究人员、企业高管、专利律师以及资助机构的政府官员进行有效沟通。二是赋予许可专员一定的决策权。在一般指导原则和政策约束下，他们负责发明从披露到市场化的全部环节，日常决策不需经过大学委员会、院长和副校长的审查和批准。[6]该技术许可办公室自成立以来，每年平均接收发明披露400项，产生的许可总收入每年以超过20%的速率增长，是研究资金增长率的三倍以上。[7]这种以市场为导向的模式被其他大学所效仿，逐渐成为大学组建技术转化办公室的通用模式。

以斯坦福大学、康奈尔大学、威斯康星大学麦迪逊分校、杜克大学为例，技术转化办公室人员组成情况见表2所示。可以看出，大学技术转化办公室主要由技术许可专员、企业联络员（处理赞助的研究协议，软件许可和材料转让协议）、知识产权管理员（负责知识产权管理、专利数据协调）和支持人员（计算机支持、人力资源、财务、行政事务等）组成。技术许可专员的专业背景与大学重点支持的领域相对接。如斯坦福大学重点支持学术创业的领域包括生物技术、生命科学、物理科学和化学工程，因此，技术许可专员的专业背景除了涵盖法律、工商管理，还包括化学工程、生物学等相关专业，其中多位获得化学、生物学等博士学位。此外，这些专员都具有一定的经验，或创办过初创企业，或担任过公司的负责人，或熟悉产品开发流程以及市场营销策略等。技术许可专员只负责市场营销和许可谈判，专利申请及起诉或由外部律师事务所提供法律支持（如斯坦福大学），或通过在技术转化办公室内部设置专利律师，如康奈尔大学、威斯康星大学麦迪逊分校和杜克大学均由内设律师专门从事专利服务。

（二）规范学术创业流程，提供学术创业资源保障

通过委托-代理形式，美国一流大学将教师的科研成果处置权授权给技术转化办公室，形成了一套规范、成熟的学术创业流程（见图1）。第一步，发明者提交发明披露表格①，由技术转化办公室指派许可专员与教师进行对接。第二步，许可专员基于专利检索、市场分析、竞争技术、资金和时间成本等因素审查发明披露并评估发明的潜在商业价值。每种发明适合的最佳学术创业形式可能会有所不同，这取决于发明的开发阶段、满足市场需求的程度、专利的可行性等[8]。第三步，由许可专员决定是否对发明申请专利或其他形式的知识产权保护（版权、商标、专有技术、材料等）。由于专利成本较高，通常仅在有充分迹象表明专利费用可以从被许可人处获得时或者被判定为重大发明时才申请专利。若经评估后不对此项发明进行知识产权保护，可将发明所有权转让给发明人②。第四步，将技术广泛推销给潜在的被许可人，创建营销概述、评估潜在候选公司的专业知识、资源和商业网络，以及技术市场化能力。第五步，完成对教师的利益冲突审查后③，与公司签订许可协议或创办衍生企业（start-up）。第六步，被许可人对技术进一步开发，以满足市场需求。第七步，大学根据收益分配政策将许可获得的收入在发明者、大学、部门等利益相关者之间进行分配。第八步，对被许可人进行监管，跟踪产品开发和销售，并确保产生的收入按比例流向大学。

美国一流大学为参与学术创业的教师提供多重资源支持。一是提供学术创业咨询和辅导。例如密西根大学、康奈尔大学、威斯康星大学麦迪逊分校等依托学校的法律学院设立创业法律诊所项目（Entrepreneurship Law Clinic），由法律学院学生在私营部门律师的指导下为初创企业提供免费的法律辅导。哈佛大学、哥伦比亚大学、西北大学等创建了驻场企业家计划（Entrepreneur-in-Residence），聘請有多次创业成功经验的创业者担任驻场企业家，聘期多为半年至一年，通过现场或电话咨询的方式帮助教师启动初创企业。二是通过学术创业奖学金、捐赠基金、创业大赛以及设立孵化器等多元途径提供学术创业资金支持。例如斯坦福大学于2006年发起的火花（SPARK）计划，致力于通过促进生物医学发现用于患者的治疗，为具有潜在价值的项目每年资助5万美元。[9]麻省理工学院于2002年设立的启动基金（Ignition grants），目的是为了弥补政府对基础科学支持和私营部门对新兴技术资助之间的资金缺口，基金申请获得者通常可获得最高5万美元的资助，启动初创企业。[10]三是建立概念验证中心，填补高校科研成果和市场间的鸿沟，分担从原始创新到产业化的早期风险。例如，哈佛大学于2007年启动布拉瓦特尼克生物医学加速器项目（Blavatnik Biomedical Accelerator），旨在帮助对生物医学教师的原创成果进行概念验证，提供战略支持、种子基金和创业辅导。加速器项目由独立的咨询委员会进行筛选，每个项目通常获得10-30万美元的资助。

（三）建立标准和程序，平衡与教学、科研之间潜在的冲突

学术创业这一新使命的出现，是否会背离传统的教学、科研使命，引发了激烈的争论。质疑者认为大学在卷入这些活动时正冒着失去其独立身份和特殊使命的危险。[11]学术研究成果商业化会使公共科学变得“私有化”，限制了科学的进步，或称之为“反公共效应”[12]。商业化利益驱动下，会诱使教师花费大量的时间创办公司或者参与咨询活动，甚至一部分教师会劝说他们的研究生从事具有商业价值的研究而不是更有学术价值的研究，这种做法会削弱基础研究，破坏学术自由。[13]支持者认为利用学术创业获得的资源、资金、与行业相关的知识、技能以及专业网络，能够提高教学质量，克服研究经费的限制并提高学术成果的实用性。[14]

争议往往是旧的秩序正在瓦解、重要而积极的社会变化正在发生的一个标志。[15]通过公开辩论，美国一流大学设计了具体操作制度来规范教师学术创业活动，平衡其与教学、科研之间产生的承诺冲突和利益冲突。第一，明确准入资格，通常美国大学规定学术创业活动是一种特权而不是教师享有的权利，因此不是所有类型教师都有资格参与学术创业活动。如斯坦福大学规定仅学术委员会成员可以参与学术创业，学术人员和其他教学人员在获得批准后可以参与学术创业活动，其他教师无此资格。第二，设置行为边界。例如杜克大学规定以创办衍生企业形式参与学术创业的教师，不能在初创公司担任重要的管理职务，不能接受公司的资助、其指导的学生不能参与公司事务等。第三，限制学术创业时间。源自麻省理工学院制定的“每周一天”制度被其他大学广为接受，即大学允许教师平均每周有一天时间用于学术创业，这一规定将教师参与学术创业活动合法化。第四，建立信息披露制度。美国高校大多规定了需要教师披露的利益冲突类型（如与研究相关的利益冲突、与教学活动相关的利益冲突及行政管理活动中的利益冲突），需披露特定的经济利益（如咨询费、股权、许可费等），明确了披露的时间（年度报告或特定报告）。无论何种学术创业形式，在签订协议之前均需由系主任、学院院长或者利益冲突委员会进行审核，只有审查者判定利益冲突是可控的，才允许继续进行。第五，制定管理利益冲突的策略。如果利益冲突审查者认定教师参与学术创业活动对其承担的教学、研究责任产生了不利影响，如参与学术创业时间超过了允许的范围，或者研究者受经济利益驱动，影响研究本身的客观性，那么实际利益冲突就产生了。常见的利益冲突消除策略包括但不限于：公开披露外部承诺或经济利益、终止参与部分或全部项目、修改外部承诺或经济利益、修改研究计划及人员分工、独立监督可能会受到影响的研究活动、审查学生的研究进度、剥离/禁止外部承诺或经济利益。[16]

（四）制定合理的收益分配比例政策，兼顾各方利益

《拜杜法案》规定大学应与发明人分享许可收入，但未明确具体的分配政策。因此，大学在许可收入分配上有较大的自主权，不同高校收益分配政策差异较大，常见的方式包括固定比例分配和累积递减分配两种。不同大学设置具体收益分配比例虽各异，但都兼顾发明人、发明人所在部门（系、研究中心）、大学、技术转移办公室等相关利益者的利益（见表3）。通常情况下，发明人获得学术创业收益的比例不会超过净收益的50%，设置这个比例，是用来平衡发明者以牺牲研究为代价的情况下被过分关注的不安。尽管发明者被人们所称赞，但是“用奖励鼓励参与的行为应该被合理地安排”，以防止经济利益成为驱动教师学术创业的首要原因。[17]

由于学科之间差异性较大，特定学科如生物科学、化学工程、医学等领域相对于人文科学领域的教师更容易参与学术创业，这可能造成不同院系收入差距过大，破坏公平原则，引发教师报复行为的产生。如通过缩减研究经费投入、限制教师编制、拒绝教学等手段“惩罚”具有商业导向学术研究的部门。[18]因此，大学与其他（尤其是非科学）部门、院系共享学术创业收入来创造积极的溢出效应，通过重新分配收益减轻学术成果商业化产生的负面效应。

（五）将学术创业纳入教师晋升和终身制评价政策

20世纪90年代末，为了进一步激励教师参与学术创业，美国一些高校提出修订教师晋升和终身制评价政策，强调学术创业在教师晋升中的作用，尊重教师角色的多样性，以鼓励在学术创业上做出突出贡献的教师。在任何晋升政策中，候选人都必须提供在教学、科研和社会服务中的表现，但这三个标准在不同的高校有不同的侧重，即使同一所高校，不同学科、不同学院也会赋予不同的权重。通常，学术创业是科研或社会服务下的二级评价指标，作为科研、社会服务内容中的一部分。但也有高校将学术创业单列出来，作为与教学、科研和社会服务并列的标准。如马里兰大学明确提出学术创业应该成为教师或终身制轨道评价的第四个支柱。

依据期望价值（大学的使命和传统）以及优先价值（学科性质），对美国大多数高校而言，教师晋升的首选标准依然是提供卓越的教学和研究，但同样尊重将主要精力用于参与学术创业的教师。威斯康星大学麦迪逊分校和伊利诺伊大学香槟分校为以学术创业为主要职责的教师设立了终身制晋升的轨道和标准，但前提是在教学和研究方面同样出色。

将学术创业纳入教师终身教职的晋升政策涉及如何评价学术创业，通常的争论点在于是以专利许可、创办公司的数量为标准，还是以产生的外部收益来衡量，抑或突出技术成果本身的创新性。林顿（Lynton）提出无论是教学、研究还是学术创业都可以从专业化的程度、原创性、创新程度、难度、影响范围、重要程度这六个方面进行评价。[19]威斯康星大学麦迪逊分校设定评价学术创业的标准包括：是否完全了解该领域的主要问题，是否在创新技术、设计和实施新方法转化学术成果方面展示出色的领导力，是否获得有影响力的认可，是否能证明具有创造性和连续性等。[20]密西根州立大学从四个维度构建学术创业评价指标，包括学术创业对社会/企业产生的价值、影响力、重要性、创新性，以此评价教师学术创业活动。[21]

三、借鉴与启示

（一）打破路径依赖，建立学术创业支持系统

学术创业这一新使命的出现，对更加灵活或新的组织形式的需求不断增加，而组织结构蕴含着路径依赖的属性，即大学组织结构的现存状态和未来发展走向受制于其发展的历史因素的影响，一旦进入某一路径，无论结果好坏，都可能沿着既定的路径，最终出现“锁定”状态。导致路径依赖的主要驱动因素是自我强化的动力，言外之意是打破路径依赖的可能性在很大程度上取决于中断自我增强模式的逻辑。由于组织结构惯性和惰性，当更有效的替代可行方案或面对外部环境变化时，组织的决策过程将继续复制特定的规则，锁定的发生导致组织潜在的效率低下，因为仅限于现有路径，失去了选择更好方案的能力。传统的为了维持对社会契约承诺而建立的用来维护知识共享的规则，在一定程度上限制了教师学术创业。首先，以市场为导向组建学术创业中介队伍，根据各学校学科特点以及学术创业重点培育领域招聘与之相对应的既具有专业知识，又具有产品开发、管理等经验的专业人才。在常规政策的约束下，赋予学术创业中介人员对特定发明的决策权。受人员编制限制，也可通过引入驻场企业家，与第三方法律事务所合作等方式弥补人员短缺的现状。其次，制定涵盖从发明披露、签订许可协议（或创办衍生企业）到对被许可人监管的学术创业流程。在每个环节为教师指派专业人员与之对接，提供可操作性的指导。再者，协同校内外资源，与政府、企业、兄弟院校合作设立概念验证中心（虚拟组织或实体机构），通过遴选项目给予专项资金支持，帮助教师迈出学术创业的“最初一步”。

（二）重塑认知，走出学术创业与传统使命完全对立的误区

学术创业和学术研究之间，由于性质不同、目的不同、导向不同、遵循的科学规范不同，因此，学术创业与传统的教学、研究之间可能存在冲突。对“潜在利益冲突”关注的放大，导致我国高校管理者对学术创业持迟疑态度。然而，尚无系统证据表明大学学术创业会破坏开放科学，也不足以支撑大学正在进行的基础研究会变少的论断。[22]美国一流大学学术创业实践证明，通过设计新的结构、制定新的规范，使学术创业和传统使命之间达到一种平衡，或者像教学与科研一样，以一种低冲突的方式存在。可采取的策略包括：（1）设置一般的指导原则和行为边界。例如，以创办衍生企業形式进行学术创业的教师应禁止直接担任CEO、CFO等主要管理岗位，仅允许以“顾问”的身份参与公司管理;限制参与学术创业的时长，不得因外部活动而削弱对大学的忠诚;制定利益冲突、承诺冲突披露与审核政策，定期由教师将潜在的冲突提交给利益冲突委员会或其他管理部门，由其审核并决定是否采取中断措施。（2）基于“损益补偿”规律，制定收益分配政策。一项政策向某些社会群体进行利益倾斜的同时可能使另一些社会群体的利益受到损害，从而导致社会利益关系的暂时失衡。大学激励教师学术创业很重要的一种方式是通过增加学术创业收益分配比例，但如果教师收益比例过高，可能会导致部门领导、学术创业中介人员参与积极性的降低，教师或将陷入本该由中介人员处理的法律、会计等事务性工作中，投入大量的时间成本。大学应设置合理的收益分配比例，激励教师学术创业的同时，兼顾利益相关者（部门、学院、其他教师等）的利益。

（三）完善教师评价机制，突出学术创业的“学术”和“贡献”导向

在前期问卷调研“我国研究型大学教师学术创业”中，针对开放式题项“您认为参与学术创业最大的障碍因素是什么”，120位教师中有45%的教师认为高校内部对教师的评价是阻碍教师参与学术创业的重要原因。有实证研究表明，有学术创业意向的教师因受考评机制的制约而放弃参与学术创业。[23]“双一流”建设背景下，高校聚焦核心使命，把人才培养、科学研究作为衡量教师绩效的首要指标，绝大多数高校在教师晋升和评价政策中没有涉及学术创业的相关标准，在学术创业上有突出贡献的教师缺乏晋升的通道和相应准则。

高校可依据不同的办学定位、使命和历史传承，探索教师评价新机制，尊重教师多元角色和需求，为教师晋升提供三种不同的渠道：教学卓越+（研究或学术创业之一表现出色），研究卓越+（教学或学术创业之一表现出色），学术创业卓越+（研究或教学之一表现出色）。由此改变以往以同一标准评价所有教师的做法。“卓越”“出色”等看似带有分歧、抽象的词语，可由各学院根据学科特点和组织文化制定不同的标准，赋予学院更大的灵活性。学术创业与教学和研究相比，缺乏统一标准且难以量化，单纯以产值、经济价值很难准确评估学术创业的实际贡献。由于高校教师的发明通常远远领先最新的工业实践，因此在初期很难做出准确判断。若简单以项目合同金额来判断，则不利于激发教师的原始创新，以高质量成果服务对接经济社会发展的积极性。在细化学术创业评价指标方面，应突出学术创业的“学术价值”“社会贡献”，可提供的观测点包括：学术创业产生的价值、国内/国际影响力、重要程度、创新性等。

注释：

①发明披露表格内容包括发明的社会效用、创新性、研究赞助协议、相关的公开披露等。根据相关政策，美国大学教师均应向所在大学披露相关发明。

②由美国联邦政府资助的发明，在大学转让所有权给发明者时需经过联邦政府批准。

③美国大学利益冲突政策规定：除非发明人计划离开大学（永久或休假），否则他们可能不会在新创公司中担任管理职务，仅可以担任公司的顾问。

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（责任编辑陈志萍）