高职“双师型”教师资格认证标准建设的意义、问题与路径

黄丽霞

（福建林业职业技术学院，福建 南平 353000）

高职院校教师队伍建设问题一直受到社会各界的广泛关注。从1995 年“双师型”教师概念第一次提出，到2019 年国务院颁布的文件中对“双师型”教师的建设目标和入职标准进行详细的规定，国家对于“双师型”教师队伍的建设问题越来越重视。当前，由于缺乏统一的资格认证标准，“双师型”教师队伍的质量始终难以满足社会需求。如何构建适应新时代发展需求的“双师型”教师资格认证标准，培育更多符合要求的教师，是高职院校面临的一个大问题。

一、完善高职“双师型”教师资格认证标准的重要意义

1.适应新时代职业教育改革要求，促进“双师型”教师队伍的科学管理

随着我国职教改革的不断深入，“双师型”教师的培养成为支撑职教改革的着力点，科学有效的认证标准成为推动高职院校教师队伍建设的重要环节[1]。新时代下高职“双师型”教师资格认证标准需要回归职业教育的本源，体现职业教育改革的特点，彰显产教融合，并以此提升教师队伍的职业素养。目前“双师型”教师认证还存在很多问题,如认证标准不统一、职业属性不突出、具体指标模糊不清、实用性较差等。对此，完善“双师型”教师资格认证标准有助于适应新时代职教改革的要求，提升教师队伍的质量，推动职业教育的快速发展。此外，规范的认证标准还有助于科学化管理“双师型”教师队伍。认证标准是对教师的基本要求，能够激励高职教师不断提升自身的职业素养。截止目前，我国已经有8 个省份制定了“双师型”教师资格认证标准，但这些标准之间缺乏协调性和互通性，认证的程序较为繁琐。如何将各省单一、分散的认证标准转变为多维度、统一化的全国认证标准，是一个亟待解决的问题。只有统一对“双师型”教师素质的认知，在此基础上制定全面、客观、严谨、规范的认证标准，才能更好地促进高职院校教师队伍的科学管理。

2.增强“双师型”教师资格认证的实效性，促进教师的专业化发展

“双师型”教师资格认证标准是工具性和价值性的统一体。工具层面的要求集中于可以量化的指标，如各类证书、论文发表数量、学术科研成果等；价值层面的要求则是那些无法量化的指标，如教学能力、实操技能、职业道德等。当前很多认证标准过于看重工具层面的要求，忽视了价值层面的要求，这就导致“双师型”教师资格认证的实效性不强，很多已经被认证的“双师型”教师，其专业水平实际上难以达到要求。为了提升“双师型”教师认证的实效性，需要通过完善当前的认证标准，做到工具层面和价值层面的标准并重，通过建立长期性与动态性相统一的“双师型”教师资格认证标准，提升高职教师的专业化水平，促进高职教师接受继续教育，保障高职教师个人的持续发展[2]。

3.确立“双师型”教师资格认证导向，形成教师队伍建设的长效机制

当前“双师型”教师队伍规模还难以满足高职教育的发展需求，存在结构失调问题。通过制定全国统一的评定标准，明确“双师型”素质的具体要求，以此确立资格认证的导向，能够有效解决和改善当前评价标准中存在的功利主义倾向[3]，促进“双师”认证向着“成果导向”“能力导向”“专业导向”“实践导向”“过程导向”等多元化方向发展。除此以外，制定科学、合理的认证标准，还有助于形成符合“双师型”教师发展规律的长效机制。而通过认证标准建设能够倒逼高职院校尽快完善提升教师“双师型”素质的长效机制，有利于将当前一次性、短期的培训转变为系统化、完整的长期培养。

二、当前高职“双师型”教师资格认证标准存在的问题

1.对“双师型”教师内涵缺乏统一的认知，认证标准不统一

当前，学界对“双师型”教师的具体内涵存在不同的理解，例如“双证书”说认为“双师型”教师是已经获得教师资格证书又获得专业领域内职业证书的教师；“双职称”说认为“双师型”教师不仅需要在教育领域里获得职称，还需要在职业领域获得中级以上职称；“双能力”说认为“双师型”教师既要具备本专业领域丰富的理论知识和高超的教学水平，又要有娴熟的实践能力和组织实践教学技能；“双元融合”说是上述三种表述的叠加，认为“双师型”教师需要在专业领域有所建树，同时拥有较强的实践技能，还需要具备相应的职称与证书。由于“双师型”教师的内涵缺少统一界定，各高职院校对于这个概念缺乏统一的认知，只能结合本校实际情况进行理解，导致在制定认定标准时存在较大差异。具体看，现存的针对“双师型”教师的认定标准主要包括：首先，行政标准是2004 年提出的官方标准，年代较为久远，缺乏更新，而且对于相关能力的表述较为模糊，缺乏实际操作的认定条件。其次，校本标准是各院校根据本校实际情况制定的评价标准，评价的内容差异较大，每个院校在制定标准时会首先考虑本校教师的情况，容易出现偏差，使得很多已经在校内被认定为“双师型”的教师并不具备相应的素质和能力，存在“有名无实”问题。第三，学者标准是一些学者提出的各具特色的评价标准，从一定程度上体现“双师型”教师必备的素质，但是不够全面，也缺乏实践的检验。

2.“双师型”教师资格认证的保障机制不够健全，缺乏量化指标

首先，认证标准和认证过程缺乏法律法规的支持和保障，认证标准很难落到实处。其次，缺乏统一的认证机构，当前有关“双师型”教师认证有些是由政府组织的，还有一些是由高职院校或第三方认证机构组织的。由于缺乏全国统一的认证机构，导致这种评定在一定程度上缺乏公正性和客观性。第三，“双师型”教师资格认证的过程较为繁琐，周期较长。教师需要提前很长时间准备认证材料，并且在学校和认证机构之间来回奔波，浪费大量的时间和精力。第四，与“双师型”教师相关的激励机制并不完善。教师被认定为“双师型”教师之后，薪资待遇和晋升机制并未获得明显改变，导致教师缺乏参与资格认证的积极性。同时，很多高职院校所制定的认证标准较为宏观笼统，只是对相关的素质和能力进行描述，缺乏具体可执行的量化指标，例如天津开发区职业技术学院关于“双师型”教师资格认证的标准中，要求教师具有相应的专业技术技能，并有实践经历、管理或服务经验。这个标准没有具体说明评价的标准是怎样的，应该达到什么程度才算符合条件。笼统模糊的评价标准会给具体的认证过程造成很大的干扰，严重影响“双师型”教师资格认证的效率和公信力。

3.“双师型”教师资格认证等级缺乏规划，不利于师资队伍建设

由于认证标准不统一，很多高职院校尚未对“双师型”教师的等级进行划分，只是单纯为符合认证标准的教师授予“双师型”教师的称号,不同水平“双师型”教师之间缺乏区分度。由于岗位缺乏上升通道，那些已经获得“双师型”称号的教师会将精力转移到评更高等级的职称上，很难再集中精力提升自身的“双师型”素质。还有部分高职院校将“双师型”教师简单划分为初级、中级、高级三个等级，虽然有了等级划分，但是在评价过程中每个等级之间的差异却没有体现出来。资格认证标准中等级划分不科学，阻碍了“双师型”教师队伍的建设与发展，在一定程度上也会打击教师参与认证的积极性。

4.与社会实践相关的评价标准不完善，教师的实践能力提升效果不佳

虽然大多数职业院校在制定评价标准时都明确规定了参与企业实践的时长，但针对教师参与实践之后获得的成果和能力提升情况，却缺乏相关的评定方法和评价标准，导致教师过于关注企业实践的时间累计，而不重视实践成果。同时,部分教师参与企业实践的目的并不明确，缺乏长期规划，或者单纯为了累计时长进行企业实践，实践内容与本专业关联较小，导致实践效果不佳。在进行实践能力的考核评价时，缺乏与实践能力相关的考核内容，大多数情况都是由教师进行实践成果汇报，这种汇报“水分”较大，很难真实反映实际情况。

5.职称晋升政策功利化倾向明显，“双师型”教师资格认证流于形式

高职院校现有的职称晋升机制过于关注教师的科研项目、论文发表数量和所获得的荣誉等，对于教师真实能力的提升情况缺乏应有的重视。这种职称晋升的功利化倾向使很多教师将大部分精力集中于申报科研项目、撰写论文和参加比赛，很少关注自身各项综合能力的提升，也缺乏参与相关培训和进修的积极性。虽然很多高职院校在认定标准中规定了教师各项能力需要达到的标准，但是与“双师型”教师相关的福利待遇和晋升机会并没有实质性改变，很多教师还是会重视传统的职称晋升，由此，“双师型”教师的资格认证流于形式，无法起到引导教师持续进行自我提升的作用。

三、高职“双师型”教师资格认证标准的构建与实施路径

1.理念先行：构建完善的理念认证体系，突出“双师型”教师的职业特色

当前，高职院校和社会各界对“双师型”教师这个概念的理解并不统一，针对这种现状需要搭建完善的理念认证体系，进一步突出“双师型”教师特点，为构建统一的认证标准奠定良好的理论基础。首先，“双师型”教师要具备精益求精的工匠精神。“双师型”教师不仅是理论知识的传承者，更是技术技能的传授者，应充分认识到工匠精神的重要性并将其贯穿于整个教学过程中，通过言传身教将工匠精神传递给学生。将新时代工匠精神融入认证标准，是适应职教改革趋势、提高教育教学质量和师生各方面能力素质的必然要求。在制定“双师型”教师工匠精神评价标准时，需要以质量为底线，以精益求精为核心内容[4]。通过注重质量培育学生脚踏实地的作风，教师以追求卓越、精益求精的精神示范帮助学生养成良好的职业习惯。其次，“双师型”教师要具备持之以恒的学习精神。学习精神能够促进教师主动学习和反思，不断提升自身的专业水平。要通过建立相关的认证标准，对教师学习精神进行长期性和持续性的考核，鼓励教师不断学习专业知识，并拓宽自身的知识面。第三，“双师型”教师要具备探索求真的科学精神，灵活运用现有的经验，对某一问题进行深入研究，这个探索求真的过程就是科学研究过程。“双师型”教师不仅要执着追求科学知识和进行科技创新，还要遵循科研伦理，不做弄虚作假的事情，为学生树立良好的榜样。将这种科学精神融入认证标准中，可以警醒“双师型”教师，转变他们的思维方式，鼓励他们进行科学研究。

2.制度保障：以“双师型”教师基本素质为导向，完善定性与定量相结合的资格准入与教师资质管理制度

通过建立完善的制度保障，能够有效减小认证标准推行的阻力。首先，以“双师型”教师资格认证标准的核心要素为导向构建标准体系，能够从源头保障认证标准的专业性和规范化。具体而言，认证标准的核心要素主要包括专业伦理与品行规范、专业知识与能力、教学知识与实践技能、职业精神与专业情感。在制定具体的评价细则时，要注重定性和定量相结合的原则，将可量化的指标尽可能量化，不可量化的指标要详细描述相应的特征，为认证标准的实施打好基础。其次，拓宽人才引进来源，规范资格认证程序。在制定准入标准时，要充分考虑实际情况，设置多元化考核方式，以吸纳不同类型和不同来源的优秀人才，充实“双师型”教师队伍。同时，建议采取线上审核和线下考评相结合的方式，规范资格认证程序，最大限度减轻教师参与认证的负担，为教师营造轻松的认证环境。第三，完善“双师型”教师资格证书制度。为那些通过认证的教师颁发相应等级的资格证书，健全“双师型”教师的薪酬待遇和福利制度，鼓励和支持教师参与资格认证。第四，完善与认证标准相关的法律法规，将认证标准、认证程序、认证机构的职责等以法律法规的形式确定下来，以便各高职院校据此确定本校的认证细则。同时，建议设立专业化机构负责整个认证过程。认证机构应以第三方评估机构为主体，高职院校和政府相关部门作为认证的参与者，这样可以保障整个认证过程的公平性和权威性。

3.分层定级：根据教师专业发展的不同阶段确立不同层级标准，实施动态化的层级管理与评价

为了调动广大教师参与“双师型”教师资格认证的积极性，可将认证标准分为初级、中级、高级，每个层级针对的教师群体特点不同，标准也不相同。初级主要针对入职不满3 年的新教师，他们的教学经验不够丰富，但是具有创新精神，对此，初级标准可以侧重对新教师基础能力和创新能力的考核。中级标准是针对入职3～5 年的教师，这些教师已经步入工作岗位一段时间，形成了具有自身特色的教学模式，也掌握了教学方法。在确定中级标准时，基本标准和拓展条件都应比初级标准有所提高，注重教师的基础能力和素养以及相关的奖励情况和企业实践经历。高级标准针对入职5 年以上的老教师，应制定更加严格的评审标准。与分层标准相对应的是定期考核的动态管理机制。为了鼓励教师的可持续发展，“双师型”教师资格应实行定期复审制度，每隔一段时间要对已取得相应层级的“双师型”资格教师进行资格复审评估。如果连续两次都未能通过评估，就要面临降级或者取消资格的处罚。通过建立动态化的管理机制，有助于激发教师的自觉意识，鼓励教师不断进行自我提升。

4.关注实践：强化实践经历在认证标准中的占比，引导教师提升实践技能

实践经历是“双师型”教师认证标准建设的重要内容之一。高职院校应高度重视实践标准建设，强化实践经历在认证标准中的比重。在制定与实践经历相关的标准时，不仅要关注教师在企业实践的时长，还要关注教师实践能力的提升情况和实践成果[5]。在制定评价细则时，要引导教师提升实践技能，并且要求教师拿出相应的实践成果，或者参加实践能力的考评，证明自身实践能力的提升情况。通过建立完善的实践认证标准，激励教师合理利用在企业实践的时间，把握宝贵的实践机会，真正提升自身的实践能力。

5.专项激励：建立“双师型”教师的专项激励政策，促进教师专业化发展

首先，提高“双师型”教师的薪酬待遇水平。在基础工资、课酬、绩效奖金以及晋升机会等方面适当向“双师型”教师倾斜，提升高职院校教师主动参与“双师型”教师资格认证的积极性。其次，注重对“双师型”教师的精神激励。对于那些表现优异的“双师型”教师，应授予相匹配的荣誉称号，并在全校范围内进行宣传，营造良好的校园氛围。第三，形成完善的专项激励体系，不仅包括物质奖励和精神奖励，还应为“双师型”教师提供职业生涯规划服务和科研团队支持，为教师的个人发展奠定基础。

总之，在新时期我国职教改革的影响下，制定一套科学合理的认证标准，是促进高职院校“双师型”教师队伍专业化发展的重要环节。认证标准不仅能够提升现有的教师质量，还可以引导教师坚持终身学习，持续提升自身的综合素养。需要强调的是，认证标准的建设与完善是一个循环往复、动态发展的过程，需要引起政府相关部门和高职院校的高度重视，根据实际情况及时调整认证标准，以便更好地促进“双师型”教师队伍的发展。