指向表达：阅读批注在习作中正迁移的实践研究

华玲玲

摘要：阅读与习作的关系看似丝缕紧连，却又朦胧一片。此研究借力批注，构建“从阅读到习作”的正迁移策略，帮助学生学会表达。首先嘗试阅读批注从内容理解到方法表达的重心转移;其次通过批注内容的“零存整取”，实施习作表达的学习借鉴;最后将批注引入习作，达成多层次多元化作品批注与修改的重组迁移。避免过于功利化，切记在尊重学生阅读体验的前提下达成正迁移，最终有效解决学生习作中“怎么写”的问题。

关键词：阅读;批注;表达;正迁移

在小语课堂中，尤其在中高段，阅读批注并不陌生。翻看学生阅读痕迹，批注的形式可谓多种多样，圈画勾点，色彩斑斓。文字内容也较为丰富，有指向内容，有指向表达。通过批注，读者将自己的阅读痕迹留在了书中，可是作为承载着“在阅读中学会习作表达”的阅读教学，仅靠这样朦朦胧胧的批注很难达成我们的教学目标。好的阅读作品中都蕴含着“怎么写”的秘诀，借力批注，构建“从阅读到习作”的正迁移策略，有一定的价值意义。

一、从内容到表达，尝试批注的重心转移

实现阅读批注从注重内容，到注重表达，我们通过以下三个途径实现：

1.专项细读，批注的学习与模仿

专项细读是对阅读内容进行细致阅读后，发现一种或一类表达方法的批注，这比较适合运用在学习批注的起步阶段。

在专项细读过程中，首先教师先以读者身份示范批注。与教师写“下水文”是同样的道理，在做深入的批注时，需要教师示范如何写批注，包括向学生展示教师的思考轨迹、文字表达等。这样的整个过程的示范，对学生自己批注时有很重要的指导作用。做示范批注，最重要的功能是引导。

2.“互文”阅读，批注的对比与辨析

“互文”是一种对话的策略，是一个文本与其相关的其他文本之间相互敞开，相互接纳，相互补充，不断融合，建构起新的理解的过程。我们以整体解读文本的意识为指导，把课文、课外阅读材料、学生练笔，教师范文等内容作为“互文”资源，通过对比分析文章表达上的区别与关联，为学生构建“互文”对话的内容。

在“互文”对比批注中，学生能学到新的习作表达方法;感受不同的语言表达方式在不同语境中的作用;了解不同文体在表达方式上的不同。

“互文”对话目标：感受不同的语言表达形式在不同语境中的作用，尝试在表达中恰当运用学到的形式。

“互文”内容：《桥》节选、《丰碑》节选

对比批注策略：

（1）观察对比：两篇课文都是人物的刻画与描写，而《桥》中的老汉与《丰碑》中的军需处长是同一类的人物，但是我们不难发现这两者的语言表达形式是截然不同的，一个句段简短，渲染出一种灾难袭来的紧张气氛;一个言语细腻，体现出一种英雄逝去的感伤情怀。而《桥》的这种表达形式显然是第一次出现的。

（2）交流批注，对比辨析，总结获得该文章在表达上的主要特点：句段简短。

（3）语境创设，表达运用：试着写一写。例：飞机马上就要起飞了，你的行李还在车上。快迟到了……进而考虑在什么情况运用这种句段简短的表达形式较为合适。

3.群文浏览，批注的梳理与分类

这里的群文浏览带着明确的写法梳理分类意识。刚开始可以引导学生先用单元同组的课文为群文批注的对象：（1）针对课堂上所作的那些指向表达的批注，进行同类型的汇总整理与不同类型的分类;（2）通过继续浏览群文。发现之前忽略的表达方法，继续赏析批注;（3）有时，教师还要根据一组课文的特点或单元训练要求，给学生一个有专题指向的批注整理与分类，如这组文章的开头怎样？结尾有什么特点？……

4.“三段式”阅读，学习单式批注的实践

以课外阅读指导活动课《不一样的童年》为例

（1）确立主题

《城南旧事》和《童年》的对比阅读。

（2）借助学习单，交流批注

以学习单式批注来比较阅读两者之间的异同，有利于促进学生多角度思维，加深对文本的理解。

（3）升华阅读价值

通过整书阅读，借助阅读批注，从更广的视角，从整体上升华阅读价值。

学习单式批注的应用，不仅让学生掌握了阅读整本书的方法，还让他们对作家的语言风格有了一定的了解，形成了阅读倾向，在日常的作文、随笔中渐渐流露出这种风格，语文的习作能力得到了提升。

二、从批注到习作，实施“零存整取”的迁移

从批注到习作，实施“零存整取”的迁移。“零存”是指平常课堂教学中零星留存的指向表达的批注;“整取”便是提倡在习作训练中，适切地，综合地运用之前的积累。

1.评点助力“零存”

只是自己做批注，往往缺少外来的声音，缺少跳脱出来看的机会。所谓的评点批注，并不是口头说说就算，而是将原文连同批注放上一两天，再进行同伴之间的相互点评。点评时，用不同颜色的笔，对原本的第一次批注直接批改或者重新写。然后将先后两次批注进行对比分析、讨论，以期达到互补的效果。

2.群文“整取”迁移

我们以单元同组课文为“整取”对象，针对单元习作训练的要求，先采用群文浏览策略，指导学生对指向表达的批注进行梳理与分类。再根据自己的理解运用能力，重新建构，较为自然地在习作中运用自己学到的写法。

（1）“零存”批注梳理，制成表格。

通过小组合作，对本单元四篇课文中的批注进行梳理，汇总后得出较为完整的表达方法。整个“零存”的梳理要结合本单元需要达成的习作目标作为基础，这是学生“零存”梳理的最低限要求。教师还要不断鼓励学生发现批注更多表达的方法，但不苛求。

（2）“整取”构思筛选。学生需要整理回读批注和相对应的文字，并积极思考：根据我的能力，我能用上表格中的哪些方法完成习作呢？尝试构架“整取”习作思路。

（3）综合实践运用。习作之后，学生在运用了相应表达方法的点上批注，回到课文，与课文进行“互文对比”，评析特色优劣。

3.聚焦寫法，分专题强训练

提炼文本篇章结构的特点，聚焦写法，并进行了一系列的关于场面描写的专题训练，这种构段的方式和描写方法就会转化为学生自己的习作能力，逐渐在日常习作中灵活运用。

关于跳绳比赛的习作题材并不新颖，但不同的切入点、不同的篇章结构往往呈现出不同的表达效果。如何按时间顺序，点面结合把跳绳比赛各阶段的热闹场面写具体，聚焦文本的构段方式，很好解决了怎么谋篇的问题。

例文：二十四条彩绳排成一个整齐的方阵。清脆的锣声一响，彩绳上下舞动，二十四队选手宛如二十四条游龙在彩绳间穿梭自如。观众们围成24个圈，摒住呼吸，注视着自己班的队员。操场上一片寂静，只有绳子舞动的“刷刷刷”声在操场上空回响……

有了现在有效的习作指导，课内的模仿迁移，笔者又引导学生在课外进行专题训练。

例文二：《难忘的新年联谊会》（徐某）

在舞台的正上方，贴着一幅横幅“狗年大吉”;左右两边是小区张大伯写的对联。在舞台的左边，摆放着一台引人注目的架子鼓;在舞台的右边，则是一台崭新的钢琴。在舞台的下方，摆着三行的宴席，我数了数，总共有七桌呢！邻居们谈笑风生，整个餐厅洋溢着喜气洋洋的气氛。

三、在作品中批注，达成作品批注与修改的重组迁移

作品批注，就是把自己或同学的作文看成作品进行批注。同时借助批注建议对自己的作文进行修改，达成批注在习作中的重组迁移。作品批注与修改的策略是多层次多元化：

1.在自我批注中修改

第一次作品批注应该是学生的自我批注修改，因为文章刚出炉，存在的问题是比较多的。学生通过阅读就能发现一些较为明显的问题。问题比较小就一改了之，问题比较大则需要先在旁边写上批注，再思考修改的策略，进行修改。

2.在交换批注中评析

学生交换作文，相互批注。我们不固定交流的时间，拿到文章随时批注，随时交流。批注者学以致用，尽心尽责，被批注者充满期待。有时看法一致，有时却不一致，可能会存在争执，但最终会擦除思维的火花。这是一种自发性的研讨活动，但是需要老师引导，示范，强调从多角度对文章进行批注。

这种批注，不仅包含有对文章的评价，还有质疑与建议等。这些批注内容，让作者有了习作修改的方向。如果是同学误读了自己的文章，作者还可以更进批注，在旁边进行批注说明，以便读者正确领悟自己的习作意图。

从五年级开始，我们班全面推开了“互评”式作文批注。一开始，确实是作文水平高的孩子批改作文的效果就好，而作文水平弱一点的批改效果就差一些。但是人的能力本身就有强弱，在这样的互评自改过程中，弱一点的定会在他原有的基础上有所提高。

经过长期的训练，孩子们有了很大的进步。他们会说“这篇文章的语句太啰嗦了”，他们会关注动作、神态和当时的过程，充分展示出了自信与勇气。同时，他们认真的修改与旁批体现出了每个孩子认真负责的态度，这是做人的根本。长篇大论的评语更让我折服，这里没有大话空话套话，有的只是简洁明了的写作指导。这正是我们期待的结果。

3.在朋友圈微分享提升

若只听一个人的意见，怕是以偏概全，借助微信交流平台，可以更大地扩大辐射面。笔者定期为孩子们提供主题，鼓励他们在朋友圈里进行主题微分享。指向生活的文章总是备受欢迎，一段文配一幅图，叙述着内心的感悟。通过微信朋友圈这一媒介，欣赏作品的人范围更广了，一定程度上激发了孩子对微分享的热爱。朋友的点评是比较接地气的批注，更重要的是同学们在多元欣赏与学习中，提高了自己的微写作水平。而教师的点评重在发现学生作品中还未被发现的问题或亮点，激发学生的潜能。

在正迁移策略下，那些指向表达的批注将以文字形式留在了学生的课本上、作文里、朋友圈里。随着学生的反复翻看、欣赏与借鉴，随着学生的互动性批注与修改，这些用稚嫩文字记载下的关于“怎么写”的习作技能，会悄悄地留在学生的心里。长此以往，最终还会无痕地运用到学生的写作之中。

后记：在研究过程中，我们还发现了一些特别需要注意的方面。

首先，构建阅读批注在习作中有效迁移的过程中，实践者不可过于功利化，一味地，机械地引导学生将批注指向表达。阅读中过于关注写法，却摒弃了文章的人文价值，亦不可取。教师在教学过程中要有全局观，策略中的第一点，阅读批注重心的转移只是在特定的指导过程中的侧重，而并非指学生阅读过程中，只侧重写下指向表达的批注。学生的阅读体验是个性化的，应该受到尊重。批注的内容也是丰富多彩的，指向习作正迁移的阅读批注只是其中的一部分，教师切不可过于顾此失彼，有失偏颇。

再者，从阅读批注到习作“零存整取”正迁移的过程中，我们常在“群文阅读”的理念下输入，同时辅之以“学习单”的方式梳理，还会采取“思维导图”的形式进行构建，合理运用阅读批注中积累的手法进行习作。此“集大成”的过程不仅是手法上的整取，也是思维方式、情感表达上的突破。

最后，在实践过程中，我们发现朋友圈的微分享、微点评非常受学生的欢迎。但是，切记实践过程不可三分钟热度，可在教师的引导下，有计划地进行。例如每月整书共读中的阅读批注，便可以和微创作相结合，完美“正迁移”。

阅读与习作的关系看似丝缕紧连，却又朦胧一片。阅读批注在习作中正迁移的实践研究，无疑给学生习作提供了有效的支撑力量。教学不止，研究不止，我们一起在路上。